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Aprendizaje cooperativo, como vacuna contra el bullying

En un ambiente de aprendizaje individualizado, cada uno en su pupitre mirando al profesor, a su cuaderno o a su iPad, las verdaderas oportunidades de convivencia y respeto a los compañeros se producen en el patio, en el comedor, a la salida del colegio y en las redes sociales, donde las normas se diluyen, los acosadores se sienten más cómodos y los espectadores del acoso pueden mirar a otro lado. ¿Qué ocurriría si cambian las dinámicas de trabajo en el aula?, ¿si unos alumnos y otros se corresponsabilizan de su aprendizaje?, ¿si sus resultados dependen del trabajo que hagan con sus compañeros? Que los estudiantes pasen juntos más tiempo activo, más tiempo interdependientes, ¿cambia el terreno que pisa el acosador? La respuesta la encontramos en un estudio realizado en EE. UU. durante el curso 2016-2017 y cuyos resultados han sido publicados en el Journal of Educational Psychology. Los investigadores seleccionaron 15 escuelas rurales del noroeste de EE. UU. durante el curso 2016-2017 y pusieron en marcha un programa de aprendizaje cooperativo solo en algunas de ellas. Los alumnos objeto de investigación eran de 7º grado (12-13 años). Del total de 1.460, 792 empezaron a trabajar en el aula de manera cooperativa y 668 continuaron trabajando como siempre. El programa incorporó tareas de tutoría entre iguales, lectura colaborativa y búsqueda de información colaborativa (que hace que el alumnado tenga que trabajar por el bien común y, a la vez, confiar en el trabajo de sus compañeros). La teoría de la que partía este estudio era que en grupos cooperativos, donde todos tienen que interactuar para aprender, los acosadores no se verían reforzados por sus compañeros en sus acciones de acoso y, por otro lado, los alumnos tradicionalmente marginados tendrían oportunidades de interactuar con los demás y, por tanto, de generar vínculos con sus compañeros. La hipótesis se confirmó en las encuestas que se realizaron a los propios alumnos tras cinco meses y medio trabajando en el aula de manera cooperativa. Según aquellos estudiantes que hasta entonces se habían sentido marginados, se había reducido el acoso (tamaño del efecto =+0,37), la persecución (+0,69) y los niveles de estrés (>+0,99). En las encuestas al conjunto del alumnado, los resultados apuntaron a una disminución de los problemas emocionales (+0,30) y a una mejora de las relaciones interpersonales (+0,43). La investigación no ofrece ninguna duda respecto a que el aprendizaje cooperativo en el aula desencadena una serie de actitudes y una conciencia del otro que se traducen en una disminución del acoso.
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Esa fina línea en la que el aprendizaje cooperativo sitúa al docente

El docente que promueve el aprendizaje cooperativo en su aula de primaria o secundaria sabe el desafío que supone alimentar la interacción entre los estudiantes sin llegar a anular su iniciativa, guiar los procesos sin tomar el control de ellos y esperar a que el propio alumnado genere sus oportunidades de aprendizaje antes de conducirlos a ellas. En busca de ese equilibrio, los investigadores Anouschka van Leeuwen y Jeroen Janssen decidieron hacer una revisión de 66 estudios realizados en escuelas de primaria y secundaria de EE. UU. sobre el papel del docente en el aprendizaje cooperativo. En ellos buscaron denominadores comunes que permitieran definir una serie de actuaciones y actitudes eficaces al aplicar esta metodología. Según los investigadores, cuando las oportunidades de aprendizaje emergen entre los estudiantes, el modo en que el profesor toma un mayor o menor control de esos momentos determina que esas oportunidades vayan a traducirse en momentos de verdadero aprendizaje. Las estrategias más efectivas para el aula que encontraron fueron dar feedback al alumnado, hacerles sugerencias, hacer preguntas y transferir el control del proceso de aprendizaje a los propios estudiantes. Además, los hallazgos permitieron a los investigadores recomendar que cuando el profesorado guía un proceso de aprendizaje cooperativo, debería intentar no solo centrarse en el contenido de la tarea, sino también en cómo los estudiantes abordan la tarea y las estrategias de colaboración que ponen en marcha. Por otro lado, cabe preguntarse en qué lugar queda la ayuda que el docente puede prestar y en qué momento sería propicia. Según el estudio, el profesorado no debe imponer su ayuda, pero los estudiantes tienen que saber que está disponible. En contra de la tentación de atribuir al docente una actitud pasiva en su papel de facilitador, esta investigación de síntesis demuestra que su trabajo ocupa una figura central en el aprendizaje cooperativo.
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La educación socioemocional no es solo para niños

Aunque cada vez se habla más de la importancia de la inteligencia emocional y de la competencia social para las generaciones futuras, en la realidad de las aulas la educación socioemocional parece estar restringida a la etapa de infantil, siendo los centros más innovadores los que están consiguiendo tomársela en serio en primaria y, no sin grandes esfuerzos, extenderla a secundaria. En EE. UU. son muchos los programas de educación socioemocional que instituciones y organizaciones ponen en marcha para niños y adolescentes y que están generando evidencias sobre su funcionamiento. Pero hay escasez de investigaciones sobre intervenciones de este tipo en otros contextos, en especial con adolescentes mayores (15 a 18 años) y más concretamente con jóvenes de entornos desfavorecidos y en riesgo de exclusión. Esto es lo que pusieron de relieve Katherine Dowling y sus colegas para decantarse por el estudio de un programa en Irlanda especialmente diseñado para jóvenes con estas características en el ámbito escolar. ¿Qué pasaría con ellos? ¿Cómo funcionarían los programas de educación socioemocional con jóvenes que ya han recorrido parte de su adolescencia con los problemas añadidos de su condición social y de su fracaso escolar? Los resultados de la investigación, llevada a cabo en 34 escuelas de secundaria, se publicaron en el Journal of Youth and Adolescence. Primero hay que señalar que este programa irlandés –llamado MindOut– está destinado a jóvenes de entre 15 y 18 años, en su mayoría procedentes de entornos desfavorecidos. Se basa en las cinco competencias del aprendizaje socioemocional acuñadas por CASEL, una organización estadounidense dedicada a promover e investigar programas de educación socioemocional para niños de hasta 12 años. Las cinco competencias clave son: autoconciencia, autogestión, conciencia social, gestión de relaciones y toma de decisiones responsable. Los investigadores compararon los efectos de dicho programa en 675 jóvenes (grupo de intervención) con otros 497 que no formaban parte del programa (grupo de control). Los primeros asistieron a 13 sesiones semanales con sus profesores, que previamente habían recibido formación para impartir el programa. Los resultados demostraron una significativa mejora de esos jóvenes en determinadas habilidades sociales y emocionales: por ejemplo, en el desarrollo de estrategias positivas para hacer frente a situaciones y en el apoyo social. En cuanto a la salud y el bienestar mental psicológicos, la intervención consiguió reducir los niveles de estrés y los síntomas depresivos, así como la ansiedad en el caso de las chicas. Sin embargo, los investigadores no encontraron efectos sobre los resultados académicos de estos estudiantes, ni siquiera en su motivación hacia la escuela. Los efectos a corto plazo detectados llevaron a los investigadores a señalar la conveniencia de poner en marcha en las escuelas programas de aprendizaje social y emocional destinados específicamente a adolescentes mayores, y en especial en las escuelas más desfavorecidas o con más alumnado en riesgo de exclusión social.
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Cuando el compromiso del colegio llega hasta la puerta de casa

Cuando la distancia entre familias y escuelas es muy grande, algunas intervenciones tratan de atraer a padres y madres al colegio de sus hijos (como podemos ver aquí), pero también hay otras que llevan la montaña a Mahoma, acercando a los profesores a los hogares. Un estudio de la Johns Hopkins School of Education ha analizado el impacto de un programa estadounidense de visitas a las familias de alumnos con mayor índice (o riesgo) de absentismo. El objetivo de Parent Teacher Home Visits (PTHV), que lleva 25 años funcionando a lo largo y ancho de EE. UU., es lograr un mayor compromiso de las familias con los logros académicos de sus hijos e hijas a través de una estrategia basada en tres acciones: Una visita de los profesores a la familia a principios de curso (durante el verano o el otoño), con el foco puesto en conocer al estudiante y su entorno familiar. Mantener un flujo de conversaciones a lo largo del curso académico. Una segunda visita a mitad de curso (invierno o primavera), centrada en el apoyo académico al alumnado. Los investigadores de la Johns Hopkins Steven Sheldon y Sol Bee Jung estudiaron la participación de las familias en este programa en cuatro distritos urbanos diferentes de Estados Unidos. Recabaron información sobre las características de la población escolar de cada distrito, el nivel académico de su alumnado de acuerdo con las evaluaciones estandarizadas y el índice de absentismo escolar. Y pusieron todos esos datos en relación con los recabados del programa PTHV: las escuelas en las que estaba presente y en qué medida estaban implicadas. En total cruzaron datos de 33.000 alumnos de 110 escuelas. Los hallazgos fueron los siguientes: Los estudiantes cuyas familias eran visitadas por los profesores tenían un 21 % menos de probabilidades de caer en el absentismo crónico que las familias que no participaban en este programa de seguimiento familiar. Las escuelas donde el PTHV se aplicaba sistemáticamente –con más de un 10 % de su alumnado participando en el programa– habían experimentado un descenso de los índices de absentismo crónico y habían mejorado su competencia matemática y lingüística en las evaluaciones de cada Estado. En general, todo el alumnado de esas escuelas implicadas tenía un 22 % menos de probabilidades de absentismo crónico que los alumnos en escuelas sin PTHV, y hasta un 35 % más de probabilidades de obtener buenas calificaciones de competencia lingüística en las evaluaciones estandarizadas. Cabe preguntarse, entonces, cuál es la causa más directa de esa mejora: ¿una mayor implicación de las familias?, ¿o un mayor compromiso del profesorado? Sea cual sea, la evidencia que emerge es la de una mayor comunicación directa entre docentes y familias.
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La ansiedad ante las matemáticas afecta al rendimiento, y más en las niñas

En el aula: “Atentos, que, si no, no lo vais a entender.” O “esto no lo vais a pillar todos a la primera”. Y en casa: “A mí se me daban fatal las matemáticas.” O ese gesto de preocupación al exclamar: “¡Mañana tienes examen de mates!” Las matemáticas son complejas, pero ¿y si las estamos haciendo más duras de lo que son? La desconfianza ante la materia, muchas veces apuntalada desde el propio entorno de aprendizaje, flaco favor hace al alumnado, según advierte el Centro de Neurociencia en Educación de la Universidad de Cambridge después de haber estudiado la experiencia del alumnado de primaria y secundaria. Sus investigadores analizaron los resultados académicos en matemáticas de más de 2.700 alumnos de Reino Unido e Italia, y examinaron, uno a uno, sus habilidades reales con el cálculo y la resolución de problemas, así como sus sentimientos hacia la asignatura para comprobar si les generaba ansiedad, pero también si tenían una ansiedad generalizada por sus responsabilidades escolares (para evitar confusiones respecto a la ansiedad real que producen las matemáticas). Ejercicios, cuestionarios y entrevistas directas llevaron a Emma Carey y sus colegas a descubrir que el sentimiento generalizado de que las matemáticas son más difíciles que otras asignaturas contribuye a alimentar sensaciones de ansiedad hacia la materia. El segundo hallazgo fue que el profesorado, padres y madres pueden desempeñar un papel significativo en esa sensación de ansiedad. En tercer lugar, la investigación confirmó que las niñas, tanto en secundaria como en primaria, tenían mayores niveles de ansiedad ante las matemáticas y mayor ansiedad en general ante la escuela. A partir de los hallazgos, el estudio recomienda a los docentes y a las familias que tengan en cuenta: 1. Que la ansiedad de las matemáticas puede afectar al trabajo del alumnado en la asignatura. 2. Que su propia tensión ante la dificultad de la asignatura puede influir en que los estudiantes tengan una mayor ansiedad. 3. Que los estereotipos de género respecto a las habilidades matemáticas pueden contribuir a la brecha de género en los resultados de la asignatura. También recomienda a los docentes reducir la presión en clase y usar métodos que contribuyan a aliviarla, sobre todo antes de los exámenes, como, por ejemplo, la escritura emocional libre antes de comenzar una prueba. No se trata de negar la complejidad de las matemáticas, sino de saber que no todas las dificultades de esta asignatura tienen una justificación cognitiva y que el componente emocional afecta realmente al rendimiento del pensamiento matemático.
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Hagamos que piensen

Igual que enseñarle a pescar es mejor que darle un pez, hacer que un alumno infiera su propia explicación de un nuevo concepto o de un nuevo proceso a partir de los conocimientos previos que tiene es más eficaz que escuchar la explicación del docente por buena que sea. Porque no es lo mismo llegar por uno mismo, consultando su mapa mental de conocimientos previos y con algunas indicaciones del profesor, que si le llevan de la mano, como el navegador de un coche. Esta conclusión, que parece de sentido común, ha sido ratificada por una metainvestigación de la Simon Fraser University de Canadá que ha publicado la Educational Psychological Review. Los investigadores sometieron a análisis 64 estudios de aula que habían involucrado a 5.917 estudiantes y que ya habían constatado los efectos positivos de las autoexplicaciones. En busca de una mayor solvencia, fueron seleccionados estudios en los que podían disociarse resultados de aprendizaje de estudiantes con los que se había trabajado la autoexplicación y los de otros estudiantes que no habían trabajado de esa manera. El objeto de las explicaciones eran tanto problemas como conceptos, y el contexto en el que se planteaban eran actividades cotidianas de aprendizaje de menos de una hora. Los investigadores midieron un efecto positivo medio de +0,55 en los resultados de aprendizaje de aquellos alumnos a los que les habían provocado la autoexplicación. Sin embargo, la metainvestigación advierte de que la mayoría de los estudios analizados referían prácticas puntuales de autoexplicación en la cotidianeidad de aula; es decir, que no habían incorporado plenamente la autoexplicación como metodología habitual. Pese a ello, los resultados no han ofrecido duda a los investigadores para concluir que promover las autoexplicaciones del alumnado tiene un enorme potencial en la enseñanza que los educadores deberían tener en cuenta.
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Toda la ciencia sobre el aprendizaje infantil, a mano en una única publicación

La publicación que referimos a continuación podría ser el vademécum de los profesionales de la educación durante una buena temporada: un manual de referencia a tener siempre a mano sobre el aprendizaje infantil. Lleva por nombre La ciencia del aprendizaje temprano y en él encontramos una síntesis de toda la investigación que existe actualmente sobre ciencia cognitiva enfocada a cómo los niños y niñas de entre 0 y 8 años desarrollan sus habilidades en estos tres campos: alfabetización, aritmética y control de la acción. Este esfuerzo de síntesis ha sido llevado a cabo por la organización Deans for Impact, en la que confluyen decenas de decanos de facultades de educación de EE. UU. Con este trabajo han querido ofrecer una guía sobre cómo los niños y niñas, en sus primeros 8 años de vida, van desarrollando el control de su conducta y sus intenciones, van aprendiendo a leer, escribir y comunicarse, y van adentrándose en el pensamiento matemático. En cada uno de estos campos, la publicación identifica cuestiones clave sobre el aprendizaje y ofrece un breve listado de los principios de la ciencia cognitiva que dan respuesta a cada una de esas preguntas. Además, conecta cada uno de esos principios con una serie de implicaciones prácticas que sirven a los docentes para elaborar estrategias de enseñanza. De esta manera, maestras y maestros pueden planificar su práctica de aula sobre los fundamentos de la ciencia cognitiva y sus últimos hallazgos. Todo lo que aparece en la publicación está referenciado para facilitar la ampliación de conocimiento a todo aquel que lo desee. De manera que, por un lado, agrupa, organiza y resume el conocimiento científico; por otro, lo pone en conexión con la práctica docente, y por otro, facilita el acceso a todas las fuentes de conocimiento empleadas. Y lo tenemos aquí, al alcance de un clic.
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El fútbol, una distracción que pasa factura

La sombra del fútbol es tan alargada que ha llegado hasta la investigación en educación. ¿Cómo influyen los Mundiales de fútbol en los logros académicos de los estudiantes teniendo en cuenta que los primeros partidos se disputan en la segunda quincena de junio? ¿Puede servir la competición para hacer una inferencia sobre la relación entre esfuerzo y logro en los estudiantes? El investigador británico Robert Metcalfe y sus colegas quisieron averiguarlo analizando los resultados anuales de unos exámenes tan importantes en Reino Unido como son los del GCSE (General Certificate of Secondary Education), es decir, la reválida de la secundaria, que suele realizarse pasado el ecuador del mes de junio, en coincidencia con los primeros partidos del Mundial de fútbol cuando este se celebra. Tomaron un periodo de estudio de siete años y, efectivamente, encontraron un descenso de la media de los resultados en los años en los que había Mundial, en comparación con los demás años. Los investigadores contabilizaron el porcentaje de alumnos que cada año había obtenido como mínimo una C en las calificaciones (equivalente a un 6,5 en España) de al menos cinco asignaturas. El año en que hubo competición las probabilidades de llegar a ese umbral de resultados cayó un 12 %. El impacto negativo fue mucho mayor en los estudiantes chicos de entornos desfavorecidos –supuestamente más interesados en el fútbol, según los investigadores. Estos demostraron tener un 28 % menos de probabilidades de alcanzar el umbral de resultados en las pruebas que coincidieron con el torneo internacional. El estudio pone de relieve este dato porque en los años en los que no hubo mundial solo el 21,3 % de los estudiantes con esas características (chico de entorno desfavorecido) consiguió obtener una calificación mínima de C en al menos cinco asignaturas, lo que debería alertar sobre las consecuencias de una mayor distracción de este grupo de alumnos en años puntuales. Estos resultados, publicados en 2019 en el Journal of Public Economics, guardan coherencia con otra investigación previa publicada en Best Evidence in Brief en 2011, que también detectó que algunos estudiantes tenían peores resultados en los exámenes GCSE que coincidían con el Mundial de fútbol: sobre todo, chicos y en contextos de pobreza, un perfil que ya de por sí está relacionado con bajos resultados académicos. Ambos estudios revelan la fragilidad del esfuerzo y la voluntad del alumnado con estas características y las consecuencias en su logro académico. La pregunta es inevitable: ¿la magnitud del efecto demostrado es suficiente para plantearse el adelanto de un examen trascendental para que no coincida con un acontecimiento de interés masivo como es el Mundial de fútbol?
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Un cerebro más feliz aprende mejor

¿Los niños y niñas que reciben educación socioemocional en la escuela aprenden más y rinden mejor en el colegio? En la comunidad científica hay un acuerdo generalizado respecto a los beneficios que tienen los programas escolares de aprendizaje socioemocional en relación con la competencia socioemocional de los niños, su bienestar psicológico e incluso sus logros académicos. Sabemos que un cerebro feliz es un cerebro que aprende. Pero no sabemos mucho sobre los mecanismos que hacen que una cosa conecte con la otra, es decir, cómo la educación socioemocional conduce a un mejor rendimiento escolar y en qué medida. El reto de indagar en ello lo asumieron Margarita Panayiotou y sus colegas del Manchester Institute of Education con una investigación que se ha publicado este 2019 en Contemporary Educational Psycology. Los investigadores analizaron los datos generados en un ensayo aleatorio realizado con alumnado de 45 escuelas de primaria de Inglaterra en las que se aplica el programa curricular de educación socioemocional denominado PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies). Contaron con una muestra longitudinal de 1.626 niños y niñas, de los que se recabaron datos entre los 9 y 12 años sobre estos cuatro factores: competencia socioemocional, sentimiento de vinculación con la escuela, problemas de salud mental (por ejemplo, hiperactividad, trastornos de conducta, ansiedad y estrés emocional) y logro académico. Su objetivo era explorar cómo interactuaban estas cuatro variables a lo largo del tiempo y averiguar qué influencia tenía en esas interacciones haber recibido una educación socioemocional. La competencia socioemocional resultó tener una influencia positiva en el sentimiento de vinculación con la escuela y también en la salud mental de los niños. Pudo comprobarse que, a mayores competencias socioemocionales, menores dificultades de aprendizaje de origen mental (menos ansiedad, hiperactividad, etc.). En este sentido, la intervención educativa del programa de aprendizaje socioemocional pudo interpretarse no como una causa directa de mejores logros académicos, sino como un predictor de mejora en ese sentido por los efectos positivos que tiene sobre la salud mental de los niños y, en consecuencia, sobre una hipotética disminución de las dificultades de aprendizaje de origen psicológico. En lo que respecta a la mayor vinculación con la escuela producto de la educación socioemocional, no pudo comprobarse una relación positiva con mejores logros académicos. Los hallazgos de esta compleja investigación apuntan a la revisión de las expectativas que pueden llegar a depositarse en la educación socioemocional como estrategia para elevar el rendimiento académico. Lo que sí parece indudable es que el aprendizaje socioemocional en la escuela (SEL, por sus siglas en inglés) mejora la salud del cerebro que aprende.
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El iPad ayuda hasta cierto punto

No es esta la primera vez que hablamos de evidencias con el uso de tabletas ni tampoco será la última, pues la eficacia del uso de la tecnología digital en la mejora del aprendizaje y del rendimiento académico está permanentemente poniéndose a prueba desde distintos enfoques y en relación con diferentes usos, herramientas y soportes, niveles educativos y condiciones del alumnado. En este caso, hablamos de una intervención con iPads para la competencia matemática en alumnos de 8 años con bajos niveles de rendimiento. La investigación que llevaron a cabo Martin Hassler y sus colegas fue publicada en el Journal of Educational Psychology. El ensayo implicó a 283 alumnos de 2º grado de 27 escuelas de Suecia, que fueron divididos en cuatro grupos: - Grupo 1. Trabajó con un programa llamado Chasing Planets, en el que los niños van haciendo operaciones de sumas o restas según van seleccionando planetas en un mapa del espacio (cada planeta, una operación). Durante 20 semanas estuvieron practicando con este juego 20 minutos todos los días. - Grupo 2. Combinó la actividad anterior con 10 minutos adicionales diarios de tareas para entrenar la memoria. - Grupo 3. Recibió un placebo: practicaron tareas de lectura en las tabletas (también 20 minutos todos los días). El programa, llamado Chasing Planets-Lectura, tenía un formato similar al del grupo 1, pero no era para trabajar matemáticas. - Grupo 4 (grupo de control). No recibió ninguna intervención con iPads. A todos estos niños se les hicieron pruebas antes de la intervención y al finalizar la misma, así como 6 meses después y un año más tarde. Al terminar la intervención, los dos grupos que trabajaron con los iPads tuvieron unos resultados mejores que los del grupo con placebo y los del grupo de control en las pruebas de aritmética básica (sumas y restas). Sin embargo, no consiguieron superar a estos en transferencia aritmética y resolución de problemas. Por otro lado, los beneficios comprobados tras las 20 semanas de refuerzo con el iPad fueron desvaneciéndose con el tiempo. Al cabo de seis meses, el efecto era poco relevante (+0,18–0,28), y al cabo de un año, prácticamente inapreciable (+0,03–0,13). Pese a ello, los investigadores advirtieron un matiz no desdeñable: que el efecto positivo fue más duradero en aquellos niños con un coeficiente intelectual más bajo. Es decir, que quienes más se beneficiaron de la intervención con los iPads en cálculo matemático fueron los que tenían peores condiciones de partida. Por eso, finalmente el estudio advierte del potencial que pueden tener con los niños menos capaces programas bien diseñados de prácticas matemáticas con las tabletas. De hecho, los investigadores llaman la atención sobre la conveniencia de que los programas con evidencias de éxito en el terreno de las matemáticas elementales estén al alcance de los colegios, e incluso se fomente su distribución entre ellos.
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