EVIDENCIAS EDUCATIVAS RESUMIDAS

Una manera rápida y amena para sensibilizarse sobre las evidencias educativas actuales

Aprendizaje cooperativo, como vacuna contra el bullying

En un ambiente de aprendizaje individualizado, cada uno en su pupitre mirando al profesor, a su cuaderno o a su iPad, las verdaderas oportunidades de convivencia y respeto a los compañeros se producen en el patio, en el comedor, a la salida del colegio y en las redes sociales, donde las normas se diluyen, los acosadores se sienten más cómodos y los espectadores del acoso pueden mirar a otro lado. ¿Qué ocurriría si cambian las dinámicas de trabajo en el aula?, ¿si unos alumnos y otros se corresponsabilizan de su aprendizaje?, ¿si sus resultados dependen del trabajo que hagan con sus compañeros? Que los estudiantes pasen juntos más tiempo activo, más tiempo interdependientes, ¿cambia el terreno que pisa el acosador? La respuesta la encontramos en un estudio realizado en EE. UU. durante el curso 2016-2017 y cuyos resultados han sido publicados en el Journal of Educational Psychology. Los investigadores seleccionaron 15 escuelas rurales del noroeste de EE. UU. durante el curso 2016-2017 y pusieron en marcha un programa de aprendizaje cooperativo solo en algunas de ellas. Los alumnos objeto de investigación eran de 7º grado (12-13 años). Del total de 1.460, 792 empezaron a trabajar en el aula de manera cooperativa y 668 continuaron trabajando como siempre. El programa incorporó tareas de tutoría entre iguales, lectura colaborativa y búsqueda de información colaborativa (que hace que el alumnado tenga que trabajar por el bien común y, a la vez, confiar en el trabajo de sus compañeros). La teoría de la que partía este estudio era que en grupos cooperativos, donde todos tienen que interactuar para aprender, los acosadores no se verían reforzados por sus compañeros en sus acciones de acoso y, por otro lado, los alumnos tradicionalmente marginados tendrían oportunidades de interactuar con los demás y, por tanto, de generar vínculos con sus compañeros. La hipótesis se confirmó en las encuestas que se realizaron a los propios alumnos tras cinco meses y medio trabajando en el aula de manera cooperativa. Según aquellos estudiantes que hasta entonces se habían sentido marginados, se había reducido el acoso (tamaño del efecto =+0,37), la persecución (+0,69) y los niveles de estrés (>+0,99). En las encuestas al conjunto del alumnado, los resultados apuntaron a una disminución de los problemas emocionales (+0,30) y a una mejora de las relaciones interpersonales (+0,43). La investigación no ofrece ninguna duda respecto a que el aprendizaje cooperativo en el aula desencadena una serie de actitudes y una conciencia del otro que se traducen en una disminución del acoso.

Cuando el aprendizaje cooperativo sitúa al docente

El docente que promueve el aprendizaje cooperativo en su aula de primaria o secundaria sabe el desafío que supone alimentar la interacción entre los estudiantes sin llegar a anular su iniciativa, guiar los procesos sin tomar el control de ellos y esperar a que el propio alumnado genere sus oportunidades de aprendizaje antes de conducirlos a ellas. En busca de ese equilibrio, los investigadores Anouschka van Leeuwen y Jeroen Janssen decidieron hacer una revisión de 66 estudios realizados en escuelas de primaria y secundaria de EE. UU. sobre el papel del docente en el aprendizaje cooperativo. En ellos buscaron denominadores comunes que permitieran definir una serie de actuaciones y actitudes eficaces al aplicar esta metodología. Según los investigadores, cuando las oportunidades de aprendizaje emergen entre los estudiantes, el modo en que el profesor toma un mayor o menor control de esos momentos determina que esas oportunidades vayan a traducirse en momentos de verdadero aprendizaje. Las estrategias más efectivas para el aula que encontraron fueron dar feedback al alumnado, hacerles sugerencias, hacer preguntas y transferir el control del proceso de aprendizaje a los propios estudiantes. Además, los hallazgos permitieron a los investigadores recomendar que cuando el profesorado guía un proceso de aprendizaje cooperativo, debería intentar no solo centrarse en el contenido de la tarea, sino también en cómo los estudiantes abordan la tarea y las estrategias de colaboración que ponen en marcha. Por otro lado, cabe preguntarse en qué lugar queda la ayuda que el docente puede prestar y en qué momento sería propicia. Según el estudio, el profesorado no debe imponer su ayuda, pero los estudiantes tienen que saber que está disponible. En contra de la tentación de atribuir al docente una actitud pasiva en su papel de facilitador, esta investigación de síntesis demuestra que su trabajo ocupa una figura central en el aprendizaje cooperativo.

Cuando el compromiso del colegio llega hasta casa

Cuando la distancia entre familias y escuelas es muy grande, algunas intervenciones tratan de atraer a padres y madres al colegio de sus hijos (como podemos ver aquí), pero también hay otras que llevan la montaña a Mahoma, acercando a los profesores a los hogares. Un estudio de la Johns Hopkins School of Education ha analizado el impacto de un programa estadounidense de visitas a las familias de alumnos con mayor índice (o riesgo) de absentismo. El objetivo de Parent Teacher Home Visits (PTHV), que lleva 25 años funcionando a lo largo y ancho de EE. UU., es lograr un mayor compromiso de las familias con los logros académicos de sus hijos e hijas a través de una estrategia basada en tres acciones: Una visita de los profesores a la familia a principios de curso (durante el verano o el otoño), con el foco puesto en conocer al estudiante y su entorno familiar. Mantener un flujo de conversaciones a lo largo del curso académico. Una segunda visita a mitad de curso (invierno o primavera), centrada en el apoyo académico al alumnado. Los investigadores de la Johns Hopkins Steven Sheldon y Sol Bee Jung estudiaron la participación de las familias en este programa en cuatro distritos urbanos diferentes de Estados Unidos. Recabaron información sobre las características de la población escolar de cada distrito, el nivel académico de su alumnado de acuerdo con las evaluaciones estandarizadas y el índice de absentismo escolar. Y pusieron todos esos datos en relación con los recabados del programa PTHV: las escuelas en las que estaba presente y en qué medida estaban implicadas. En total cruzaron datos de 33.000 alumnos de 110 escuelas. Los hallazgos fueron los siguientes: Los estudiantes cuyas familias eran visitadas por los profesores tenían un 21 % menos de probabilidades de caer en el absentismo crónico que las familias que no participaban en este programa de seguimiento familiar. Las escuelas donde el PTHV se aplicaba sistemáticamente –con más de un 10 % de su alumnado participando en el programa– habían experimentado un descenso de los índices de absentismo crónico y habían mejorado su competencia matemática y lingüística en las evaluaciones de cada Estado. En general, todo el alumnado de esas escuelas implicadas tenía un 22 % menos de probabilidades de absentismo crónico que los alumnos en escuelas sin PTHV, y hasta un 35 % más de probabilidades de obtener buenas calificaciones de competencia lingüística en las evaluaciones estandarizadas. Cabe preguntarse, entonces, cuál es la causa más directa de esa mejora: ¿una mayor implicación de las familias?, ¿o un mayor compromiso del profesorado? Sea cual sea, la evidencia que emerge es la de una mayor comunicación directa entre docentes y familias. #Yomequedoencasa.

El fútbol, una distracción que pasa factura

La sombra del fútbol es tan alargada que ha llegado hasta la investigación en educación. ¿Cómo influyen los Mundiales de fútbol en los logros académicos de los estudiantes teniendo en cuenta que los primeros partidos se disputan en la segunda quincena de junio? ¿Puede servir la competición para hacer una inferencia sobre la relación entre esfuerzo y logro en los estudiantes? El investigador británico Robert Metcalfe y sus colegas quisieron averiguarlo analizando los resultados anuales de unos exámenes tan importantes en Reino Unido como son los del GCSE (General Certificate of Secondary Education), es decir, la reválida de la secundaria, que suele realizarse pasado el ecuador del mes de junio, en coincidencia con los primeros partidos del Mundial de fútbol cuando este se celebra. Tomaron un periodo de estudio de siete años y, efectivamente, encontraron un descenso de la media de los resultados en los años en los que había Mundial, en comparación con los demás años. Los investigadores contabilizaron el porcentaje de alumnos que cada año había obtenido como mínimo una C en las calificaciones (equivalente a un 6,5 en España) de al menos cinco asignaturas. El año en que hubo competición las probabilidades de llegar a ese umbral de resultados cayó un 12 %. El impacto negativo fue mucho mayor en los estudiantes chicos de entornos desfavorecidos –supuestamente más interesados en el fútbol, según los investigadores. Estos demostraron tener un 28 % menos de probabilidades de alcanzar el umbral de resultados en las pruebas que coincidieron con el torneo internacional. El estudio pone de relieve este dato porque en los años en los que no hubo mundial solo el 21,3 % de los estudiantes con esas características (chico de entorno desfavorecido) consiguió obtener una calificación mínima de C en al menos cinco asignaturas, lo que debería alertar sobre las consecuencias de una mayor distracción de este grupo de alumnos en años puntuales. Estos resultados, publicados en 2019 en el Journal of Public Economics, guardan coherencia con otra investigación previa publicada en Best Evidence in Brief en 2011, que también detectó que algunos estudiantes tenían peores resultados en los exámenes GCSE que coincidían con el Mundial de fútbol: sobre todo, chicos y en contextos de pobreza, un perfil que ya de por sí está relacionado con bajos resultados académicos. Ambos estudios revelan la fragilidad del esfuerzo y la voluntad del alumnado con estas características y las consecuencias en su logro académico. La pregunta es inevitable: ¿la magnitud del efecto demostrado es suficiente para plantearse el adelanto de un examen trascendental para que no coincida con un acontecimiento de interés masivo como es el Mundial de fútbol?

El iPad ayuda hasta cierto punto

No es esta la primera vez que hablamos de evidencias con el uso de tabletas ni tampoco será la última, pues la eficacia del uso de la tecnología digital en la mejora del aprendizaje y del rendimiento académico está permanentemente poniéndose a prueba desde distintos enfoques y en relación con diferentes usos, herramientas y soportes, niveles educativos y condiciones del alumnado. En este caso, hablamos de una intervención con iPads para la competencia matemática en alumnos de 8 años con bajos niveles de rendimiento. La investigación que llevaron a cabo Martin Hassler y sus colegas fue publicada en el Journal of Educational Psychology. El ensayo implicó a 283 alumnos de 2º grado de 27 escuelas de Suecia, que fueron divididos en cuatro grupos: Grupo 1. Trabajó con un programa llamado Chasing Planets, en el que los niños van haciendo operaciones de sumas o restas según van seleccionando planetas en un mapa del espacio (cada planeta, una operación). Durante 20 semanas estuvieron practicando con este juego 20 minutos todos los días. Grupo 2. Combinó la actividad anterior con 10 minutos adicionales diarios de tareas para entrenar la memoria. Grupo 3. Recibió un placebo: practicaron tareas de lectura en las tabletas (también 20 minutos todos los días). El programa, llamado Chasing Planets-Lectura, tenía un formato similar al del grupo 1, pero no era para trabajar matemáticas. Grupo 4 (grupo de control). No recibió ninguna intervención con iPads. A todos estos niños se les hicieron pruebas antes de la intervención y al finalizar la misma, así como 6 meses después y un año más tarde. Al terminar la intervención, los dos grupos que trabajaron con los iPads tuvieron unos resultados mejores que los del grupo con placebo y los del grupo de control en las pruebas de aritmética básica (sumas y restas). Sin embargo, no consiguieron superar a estos en transferencia aritmética y resolución de problemas. Por otro lado, los beneficios comprobados tras las 20 semanas de refuerzo con el iPad fueron desvaneciéndose con el tiempo. Al cabo de seis meses, el efecto era poco relevante (+0,18–0,28), y al cabo de un año, prácticamente inapreciable (+0,03–0,13). Pese a ello, los investigadores advirtieron un matiz no desdeñable: que el efecto positivo fue más duradero en aquellos niños con un coeficiente intelectual más bajo. Es decir, que quienes más se beneficiaron de la intervención con los iPads en cálculo matemático fueron los que tenían peores condiciones de partida. Por eso, finalmente el estudio advierte del potencial que pueden tener con los niños menos capaces programas bien diseñados de prácticas matemáticas con las tabletas. De hecho, los investigadores llaman la atención sobre la conveniencia de que los programas con evidencias de éxito en el terreno de las matemáticas elementales estén al alcance de los colegios, e incluso se fomente su distribución entre ellos.

En busca de evidencias sobre el peso de la ratio

Una investigación llevada a cabo en Francia en 2003 demostró que el descenso de la ratio de alumnos por aula sí afectaba positivamente al rendimiento de esos alumnos, pero dejó algunos interrogantes abiertos que el Gobierno francés ha querido resolver pasados los años. Por ello, en 2017, impulsó una política de reducción del tamaño de las aulas, a 12 estudiantes por grupo en 1.º y 2.º de Primaria en aquellas áreas escolares con alta prioridad de intervención debido al bajo nivel socioeconómico de las familias. ¿Qué señaló aquel estudio de 2003? ¿En qué consistió? Se redujo la ratio a 12 alumnos por aula en 100 clases de 1.º de Primaria (grupo experimental), y se midieron sus resultados en competencia lectora, a principio y final de curso, junto con los de otras 100 clases de entre 20 y 25 niños (grupo de control). Los resultados fueron mejores en los alumnos de grupos reducidos, tanto en el test de lectura de palabras (+0,14), como en el de deletrear palabras (+0,22). Pero el efecto positivo no fue tan alto como cabría haberse esperado y el tamaño de las aulas volvió a la normalidad al curso siguiente. Ya en 2.º de Primaria se estudiaron los resultados de aquellos niños que habían estado en los grupos reducidos el curso anterior y se comprobó que habían perdido aquella ligera ventaja conseguida. Los investigadores concluyeron que el efecto se había diluido durante las vacaciones de verano y que la ratio reducida debía haberse mantenido también en 2.º. Así que ese es el guante que quiso recoger el Gobierno francés en 2017 y del que aún se esperan resultados. Entretanto, la reducción de la ratio en educación sigue cuestionada por muchos gobiernos, que se acogen a los informes de la OCDE que aseguran que la ratio importa solo hasta cierto punto y que, en cualquier caso, se ven incapaces de asumir el coste que conllevaría su disminución. Por lo tanto, es clave que se lleven a cabo investigaciones en busca de evidencias al respecto.

Hagamos que piensen

Igual que enseñarle a pescar es mejor que darle un pez, hacer que un alumno infiera su propia explicación de un nuevo concepto o de un nuevo proceso a partir de los conocimientos previos que tiene es más eficaz que escuchar la explicación del docente por buena que sea. Porque no es lo mismo llegar por uno mismo, consultando su mapa mental de conocimientos previos y con algunas indicaciones del profesor, que si le llevan de la mano, como el navegador de un coche. Esta conclusión, que parece de sentido común, ha sido ratificada por una metainvestigación de la Simon Fraser University de Canadá que ha publicado la Educational Psychological Review. Los investigadores sometieron a análisis 64 estudios de aula que habían involucrado a 5.917 estudiantes y que ya habían constatado los efectos positivos de las autoexplicaciones. En busca de una mayor solvencia, fueron seleccionados estudios en los que podían disociarse resultados de aprendizaje de estudiantes con los que se había trabajado la autoexplicación y los de otros estudiantes que no habían trabajado de esa manera. El objeto de las explicaciones eran tanto problemas como conceptos, y el contexto en el que se planteaban eran actividades cotidianas de aprendizaje de menos de una hora. Los investigadores midieron un efecto positivo medio de +0,55 en los resultados de aprendizaje de aquellos alumnos a los que les habían provocado la autoexplicación. Sin embargo, la metainvestigación advierte de que la mayoría de los estudios analizados referían prácticas puntuales de autoexplicación en la cotidianeidad de aula; es decir, que no habían incorporado plenamente la autoexplicación como metodología habitual. Pese a ello, los resultados no han ofrecido duda a los investigadores para concluir que promover las autoexplicaciones del alumnado tiene un enorme potencial en la enseñanza que los educadores deberían tener en cuenta.

La compleja conexión entre la comprensión lingüística y la comprensión lectora

Preocupados por la verdadera eficacia educativa que han tenido todos los programas dirigidos a mejorar la competencia lingüística de los niños, investigadores de la organización internacional Campbell Collaboration decidieron hacer una revisión sistemática de todos los estudios realizados al respecto desde el año 1986 hasta 2018. De toda la literatura encontrada, seleccionaron 43 estudios basados en programas aplicados a población escolar y preescolar. Los hallazgos no fueron nada concluyentes. Para empezar, lo primero que reseñaron los investigadores era la falta de estudios longitudinales que analizaran la mejora de la comprensión lectora de los alumnos estudiados a lo largo del tiempo, y no solo tras su participación en determinados programas. Y con los resultados recabados, puede decirse que los efectos de tales programas fueron, por lo general, irrelevantes. Y segundo , la manera de medir la relación entre la enseñanza lingüística impartida y la comprensión lectora demostrada es variable entre los estudios analizados y, por lo tanto, es difícil medir la eficacia de una sobre la otra. La conclusión es que, por un lado, no ha podido establecerse una relación causal entre las intervenciones dirigidas a enseñar vocabulario, gramática y expresión oral, y el desarrollo de una buena competencia lectora; y, por otro lado, que una buena comprensión lingüística (se entiende que en la comunicación oral) tampoco garantiza una buena comprensión del texto escrito. Así que ¿qué hay detrás de una buena comprensión lectora? Por ejemplo, ¿será determinante algo tan extraescolar como el hábito lector en el hogar? Para eso tendremos que buscar otras investigaciones.

La educación socioemocional no es solo para niños

Aunque cada vez se habla más de la importancia de la inteligencia emocional y de la competencia social para las generaciones futuras, en la realidad de las aulas la educación socioemocional parece estar restringida a la etapa de infantil, siendo los centros más innovadores los que están consiguiendo tomársela en serio en primaria y, no sin grandes esfuerzos, extenderla a secundaria. En EE. UU. son muchos los programas de educación socioemocional que instituciones y organizaciones ponen en marcha para niños y adolescentes y que están generando evidencias sobre su funcionamiento. Pero hay escasez de investigaciones sobre intervenciones de este tipo en otros contextos, en especial con adolescentes mayores (15 a 18 años) y más concretamente con jóvenes de entornos desfavorecidos y en riesgo de exclusión. Esto es lo que pusieron de relieve Katherine Dowling y sus colegas para decantarse por el estudio de un programa en Irlanda especialmente diseñado para jóvenes con estas características en el ámbito escolar. ¿Qué pasaría con ellos? ¿Cómo funcionarían los programas de educación socioemocional con jóvenes que ya han recorrido parte de su adolescencia con los problemas añadidos de su condición social y de su fracaso escolar? Los resultados de la investigación, llevada a cabo en 34 escuelas de secundaria, se publicaron en el Journal of Youth and Adolescence. Primero hay que señalar que este programa irlandés –llamado MindOut– está destinado a jóvenes de entre 15 y 18 años, en su mayoría procedentes de entornos desfavorecidos. Se basa en las cinco competencias del aprendizaje socioemocional acuñadas por CASEL, una organización estadounidense dedicada a promover e investigar programas de educación socioemocional para niños de hasta 12 años. Las cinco competencias clave son: autoconciencia, autogestión, conciencia social, gestión de relaciones y toma de decisiones responsable. Los investigadores compararon los efectos de dicho programa en 675 jóvenes (grupo de intervención) con otros 497 que no formaban parte del programa (grupo de control). Los primeros asistieron a 13 sesiones semanales con sus profesores, que previamente habían recibido formación para impartir el programa. Los resultados demostraron una significativa mejora de esos jóvenes en determinadas habilidades sociales y emocionales: por ejemplo, en el desarrollo de estrategias positivas para hacer frente a situaciones y en el apoyo social. En cuanto a la salud y el bienestar mental psicológicos, la intervención consiguió reducir los niveles de estrés y los síntomas depresivos, así como la ansiedad en el caso de las chicas. Sin embargo, los investigadores no encontraron efectos sobre los resultados académicos de estos estudiantes, ni siquiera en su motivación hacia la escuela. Los efectos a corto plazo detectados llevaron a los investigadores a señalar la conveniencia de poner en marcha en las escuelas programas de aprendizaje social y emocional destinados específicamente a adolescentes mayores, y en especial en las escuelas más desfavorecidas o con más alumnado en riesgo de exclusión social.

La evaluación por pares mejora los resultados del alumnado

La evaluación por pares ha sido objeto de investigación en las últimas décadas y son muchos los profesores que la practican en sus aulas, aunque cabe preguntarse si lo hacen más por convicción que por referencias de evidencias; más por parecerles que motiva e implica a los alumnos en su proceso de aprendizaje que por haber constatado una mejora del rendimiento académico. Lo que deben saber estos profesores –y también aquellos que no la practiquen– es que sí hay evidencias de impacto de la evaluación por pares sobre los resultados de los alumnos. En el Departamento de Educación de la Universidad de Oxford quisieron reunir varias investigaciones al respecto y realizar un metaanálisis sobre dicha práctica. Los investigadores analizaron 54 estudios de experiencias llevadas a cabo con diferentes materias y en diferentes etapas educativas; la mitad de ellas en la etapa escolar (Primaria y Secundaria); el resto en educación superior. Todas comparaban los resultados de los alumnos que se habían evaluado entre ellos con otros que habían tenido otras formas de evaluación (a cargo del profesor o por autoevaluación). La puesta en común de todas ellas arrojó un efecto positivo a favor de la evaluación por pares: +0,28 en relación con la evaluación del profesor y +0,23 en relación con la autoevaluación. El efecto fue ligeramente superior en la etapa escolar, por lo que los investigadores concluyeron que la evaluación por pares puede ser efectiva para mejorar el rendimiento escolar en cualquier nivel y área de conocimiento. Le evidencia, publicada en Educational Psychology Review, debería servir para que más docentes se inclinaran por este tipo de evaluación y para que más equipos directivos favorecieran su práctica.

La formación continua docente precisa evidencias de impacto

En los últimos años, en España, se ha puesto el foco en la formación inicial y su supuesta ineficacia para el ejercicio de la enseñanza y el abordaje de problemas cada vez más complejos entre el alumnado. Tanto es así, que la reforma de la formación inicial ha pasado a estar entre las prioridades de la política educativa. En cambio, nada se cuestiona sobre la formación continua docente y su eficacia en el trabajo del profesorado. Muy al contrario, tiende a ensalzarse su importancia como vía de compensación de las eventuales carencias achacables a la formación inicial y como un deber necesario para adaptar la enseñanza a los rápidos cambios de la sociedad y de la escuela. El profesorado se siente empujado, cuando no presionado desde instancias superiores, a hacer múltiples cursos, cursillos y talleres. Y en las propuestas de reforma de la carrera docente que estudia el propio Gobierno, se contempla un sistema de incentivos y reconocimientos de la formación continua. Sin embargo, se echan en falta alusiones a evidencias científicas que respalden la importancia de esa formación continua o que analicen qué tipo de formación continua genera mayor o menor impacto. No es un asunto que haya motivado mucha investigación hasta ahora. Pero haberla la hay, y sus resultados no son nada concluyentes. Así lo ha demostrado la revista Campbell Systematic Reviews con la revisión de 51 investigaciones sobre formación continua docente realizadas hasta el año 2018, la mayoría de ellas en EE. UU. debido a la ausencia de estudios en otros países, que es, precisamente, una de las conclusiones del estudio. Se revisaron 12 investigaciones sobre formación docente en educación socioemocional, 38 sobre formación para intervenciones en lengua y competencia lingüística, y una más sobre reducción del estrés. Sin embargo, solo la mitad de ellas tenía suficiente solidez como para tener en cuenta sus resultados. Y estos, en cualquier caso, no arrojaron nada significativo. El hallazgo principal es que ninguno de los casos de formación docente investigados se tradujo en una mejora del rendimiento del alumnado y no pudo concluirse si esta formación había sido eficaz o ineficaz en algún sentido. La segunda conclusión de esta revisión es un llamamiento a investigar más sobre la eficacia de los programas de formación profesional continua en el ámbito de la educación en todos los estados.

La formación directiva y su dudosa capacidad para mejorar el liderazgo escolar

Son numerosos los estudios que respaldan que el liderazgo del director influye de manera determinante en la calidad de la enseñanza y en los resultados de su alumnado. Tanto es así que en España se ha intentado profesionalizar el acceso a la dirección escolar imponiendo una acreditación de haber sido formado para ello, aunque bien es cierto que un buen liderazgo no puede extender todo su potencial en un sistema con niveles bajos de autonomía escolar. Además, un buen líder ¿nace o se hace?, ¿hasta dónde puede mejorar el liderazgo la formación para ello? He aquí una investigación que hace dudar del impacto que realmente puede llegar a tener la formación para directores, al menos por sí sola. La llevó a cabo el Instituto de Ciencias de la Educación de EE. UU. para evaluar los efectos de un programa de desarrollo profesional de directores de Educación Primaria enfocado a la observación de los profesores en el aula, que es una práctica con evidencias de impacto positivo que cada vez se extiende más entre los países de la OCDE, pero no así en España, según refleja el Informe TALIS. Los investigadores seleccionaron un centenar de escuelas de cinco estados. En la mitad de ellas, los directores recibieron cerca de 200 horas de formación a lo largo de dos años para instruirles y entrenarles en la observación de la práctica docente y en la información al docente de la propia observación. En la otra mitad de las escuelas no se dio esa formación, y se formaron parejas de escuelas con y sin formación de directores para comparar los resultados del alumnado entre unas y en otras. Para ello se analizaron las notas obtenidas por los alumnos de 3.º y 5.º en diferentes pruebas y en dos cursos consecutivos: el año en el que se implementó el programa de observación docente y el siguiente. El primer hallazgo fue que las notas de los estudiantes de unos y otros centros eran similares. Es decir, la formación de directores para llevar a cabo la observación no había tenido impacto alguno en el rendimiento de los alumnos. Pero lo peor fue constatar que los directores formados para la observación no habían ampliado el número de observaciones a los profesores y que, además, los docentes de esos centros se sintieron menos apoyados por sus directores y recibieron menos feedback de ellos que aquellos colegas cuyos directores no habían recibido la formación. La investigación abre muchas incógnitas sobre la eficacia de la formación y cuántos otros factores influyen tanto en la dirección educativa de un centro como en la práctica docente. Pero, inevitablemente, a los investigadores les hizo preguntarse hasta qué punto es determinante la formación de directores para mejorar su capacidad de liderazgo. Siempre cabe pensar si el verdadero liderazgo escolar va en la calidad de la persona y no tanto en las horas de formación invertidas.

La personalización del aprendizaje mejora el rendimiento académico

La personalización de la enseñanza y el aprendizaje es uno de los desafíos que acapara más expectativas en educación en los últimos años. Tanto que no hay programa o proyecto escolar que no incorpore la etiqueta “educación personalizada” en su presentación. Otra cosa es que sea posible llegar a hacerlo. Que la tecnología puede facilitarlo parece indudable, máxime con las soluciones de inteligencia artificial que van incorporando los ecosistemas digitales escolares. Pero, al menos en España, su implementación aún es puntual y temprana, y carecemos de evidencias de impacto. En China sí hay una investigación que ha demostrado cómo el uso de la tecnología al servicio de la personalización del aprendizaje del alumnado y de la docencia se traduce en una mejora del rendimiento académico. Publicada en Frontiers in Psychology en 2019, se basó en el estudio de una considerable muestra: el alumnado de 547 institutos de Secundaria. Con ellos se puso en marcha el sistema chino de diagnóstico del aprendizaje (CLDS, por su sigla en inglés), cuyo objetivo es dar feedback constante a cada alumno y a cada profesor sobre los logros conseguidos durante las actividades que van realizando en el día a día en vez de esperar al final de una unidad o de un periodo determinados. El CLDS se basa en el aprovechamiento del big data generado por el alumnado de manera cotidiana para personalizar su enseñanza. El sistema chino recoge los resultados de las tareas encomendadas en clase cada día y los sube a un servidor en la nube. Los resultados se asocian a una serie de atributos basados en la teoría del diagnóstico cognitivo y la puntuación asignada a cada atributo llega a cada alumno y a cada profesor. En función de este feedback y de las debilidades y fortalezas detectadas, los profesores pueden encargar un tipo de tareas u otro al día siguiente. De esta manera, la capacidad de mejorar de cada uno se renueva cada día. Y el profesor llega a los exámenes de evaluación con información fidedigna sobre el proceso de trabajo y de aprendizaje realizado hasta ese momento. Volviendo a la investigación, una vez pasados tres años de funcionamiento del CLDS en esa muestra de 547 centros, se recabaron los resultados académicos de sus alumnos y se compararon con los obtenidos en otro grupo de 396 centros en los que no se había implementado el sistema. Se analizaron los resultados de unos y otros en el exigente examen de acceso a la Secundaria como punto de partida homogéneo antes de la aplicación del CLDS. Después, se analizaron los resultados al término de dicha etapa. Entre los estudiantes que habían trabajado con el CLDS durante la Secundaria, se demostró un efecto positivo de +0,31 en la rama de humanidades y de +0,66 en la de ciencias. También, que habían mejorado su percepción de autoeficacia (+0,38), mientras que en el grupo de control se mantuvo sin cambios. Además, se demostró que el alumnado del grupo experimental logró reducir en un tercio el tiempo de respuesta en los exámenes, lo que fue considerado por los docentes de gran utilidad para poder dedicar más tiempo y atención a las instrucciones y explicaciones sobre el examen. Cada vez son más las voces que apuntan a la necesidad de implementar soluciones tecnológicas de big data para hacer un seguimiento personalizado del alumnado, y esta investigación demuestra que el alumnado mejora con ello, no solo en cuanto a resultados, sino también por lo que respecta a la autovaloración y las expectativas. Aunque ya hay experiencias de uso de big data en algunos colegios de España, aún queda por afianzar la competencia digital entre gran parte de los docentes y reflexionar sobre los límites éticos del uso datos masivos por parte de los alumnos.

Lecciones desde China (I). ¿Qué y cómo enseñar para mantener viva la escuela?

· La revista académica Best Evidence of Chinese Education publica un monográfico sobre las estrategias de enseñanza on-line que han mantenido viva la educación en China durante más de un mes con las aulas cerradas por la epidemia de coronavirus. · La experiencia de quien nos precede arroja pautas de intervención muy útiles para cualquier sistema educativo y para cualquier centro. La pandemia por coronavirus ha dejado la educación en standby, con el motor al ralentí, sin saber durante cuánto tiempo. Esta situación tan inédita y tan disruptiva ha sumido a la enseñanza en un mar de dudas para las que no hay respuesta; no hay estudios ni evidencias. Lo único que sabemos es que, antes que nosotros, China ha pasado por lo mismo. Allí se cerraron colegios, institutos y universidades en febrero y a mediados de marzo los alumnos comenzaron a regresar a las aulas de manera escalonada. Pero podemos saber mucho más gracias a los análisis publicados en Best Evidence of Chinese Education, la edición china del Best Evidence in Brief, que es la recopilación científica de evidencias educativas internacionales que realizan investigadores de la Universidad de York (UK) y la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.) y que difundimos periódicamente en EduCaixa. El pasado 15 de marzo, Best Evidence of Chinese Education dedicó un monográfico a la respuesta dada por el gobierno chino a la suspensión prolongada de las clases en lo que se convirtió en “la actividad educativa on-line de mayor alcance de la historia de la humanidad”, según define el editorial de la publicación (ver original). ‘School’s Out, But Class In’ fue el nombre dado a la campaña creada por el Ministerio de Educación chino para embarcar a sus 270 millones de estudiantes y sus casi 20 millones de centros educativos (incluidas universidades) en un nuevo sistema de educación a distancia, básicamente on-line y reforzado por acuerdos con plataformas tecnológicas y canales de televisión para llegar hasta el último rincón rural del gigante asiático. Definir bien “qué enseñar” y “cómo enseñar” fueron las prioridades marcadas por el gobierno a sus administraciones y a sus escuelas (ver artículo original). Todo un ejemplo del que pueden extraerse numerosas enseñanzas como, por ejemplo, la definición de las características esenciales que sustentan este nuevo modelo educativo a distancia en la enseñanza reglada: - Se trata de una “enseñanza escolar en casa” en la que la colaboración familiar es imprescindible. Familia y escuela son interdependientes en este nuevo régimen de “coeducación”. (Enlace aquí) - Es un aprendizaje autónomo guiado a distancia. (Enlace aquí) - El profesor no solo debe impartir materia, sino que debe ser un guía que ayude a los estudiantes a formular sus planes de aprendizaje y a desarrollar la habilidad de aprender de manera autónoma. - Hay que redefinir la estructura curricular, los objetivos y los tiempos para lograrlos (incluidos los nuevos horarios de clases), así como encontrar nuevos recursos y nuevos métodos. - Hay un doble desafío de calidad: Por un lado, en la enseñanza docente: métodos, recursos y estrategias. Pero también en la vida del estudiante: su salud y bienestar son claves para poder desarrollar un aprendizaje autónomo. - Hay que garantizar un avance progresivo, aunque suave, del aprendizaje de acuerdo a los nuevos objetivos fijados. - Es necesaria una infraestructura de internet potente que cubra la práctica totalidad del territorio. - Cuando las aulas hayan abierto de nuevo sus puertas, nada volverá a ser igual: internet estará más presente en la enseñanza, en el aprendizaje y en la gestión educativa, y los estudiantes serán más autónomos. Organización escolar He aquí algunas de las pautas dadas por el Ministerio de Educación, basadas, por un lado en evidencias científicas sobre enseñanza y aprendizaje, pero también en la urgencia del momento y en la percepción que, sobre la marcha, se tenía del alumnado: - Los estudiantes tienen nuevas necesidades, así que hay que evitar la tentación de limitarse a adaptar la enseñanza tradicional del aula al medio on-line: ni la planificación, ni los métodos, ni los tiempos deben ser los mismos que antes. - Hay que coordinar al personal docente en torno a dos figuras y dos funciones: o Unos “maestros centrales” o “principales” que lideren el proceso de enseñanza-aprendizaje y que sean los que graben las lecciones, busquen los recursos adecuados y tracen la guía de aprendizaje para los estudiantes. o El resto de docentes debe acompañar y apoyar el proceso diseñado por los maestros principales y centrarse en la atención al alumnado: comunicación con ellos, resolución de dudas… - No hay que obligar a los alumnos a “fichar”, es decir, a estar presentes en las clases cada día ni a ver vídeos a diario. - Tampoco la nueva enseñanza debe obligar a adquirir nuevos dispositivos ni materiales, dada la situación de precariedad económica en la que muchas familias han quedado. - La escuela debe concienciar sobre la importancia de las medidas de prevención sanitaria. Pautas y limitaciones para clases on-line A ello cabe añadir algunas de las instrucciones dadas en algunas provincias chinas a sus escuelas, como por ejemplo: - El nuevo horario escolar on-line debe garantizar las siguientes tres fases: o Lección on-line grabada o en directo. o Un tiempo on-line dedicado a resolución de dudas. o Posibilidad de comunicación adicional con los docentes para consultar dudas a lo largo del día. - El tiempo de cada lección on-line hecha por los docentes (bien grabada, bien en directo) no debe exceder los 20 minutos en primaria y los 30 minutos en secundaria. - Las tareas encargadas a los estudiantes deben ser coherentes con la nueva manera de enseñar. - Debe haber exámenes para evaluar lo aprendido de acuerdo a los conocimientos impartidos y el trabajo encomendado. Sin embargo, China es muy grande y, aunque las clases por videoconferencia se han extendido masivamente, no han sido la única fórmula de enseñanza. En ese mes sin clases presenciales, los investigadores chinos han identificado siete prácticas: - clases on-line en directo - clases grabadas - paquete de recursos (contenidos) enviado por el profesor a sus alumnos - clases on-line en directo + clases grabadas - clases en directo + paquete de recursos - clases grabadas + paquete de recursos - clases en directo + clases grabadas + paquete de recursos Sea cual sea la fórmula que ha permitido mantener la escuela china viva, las investigaciones realizadas sobre el terreno revelan que las autoridades educativas y los colegios han tenido que hacer una meticulosa reorganización curricular y metodológica teniendo en cuenta el nuevo papel del docente como “guía” de un aprendizaje en el que los alumnos son los protagonistas (enlace aquí) y en el que las familias son arte y parte (enlace aquí).

Lecciones desde China (II): alumnos y profesores

· La revista académica Best Evidence of Chinese Education publica un monográfico sobre las estrategias de enseñanza on-line que han mantenido viva la educación en China durante más de un mes con las aulas cerradas por la epidemia de coronavirus (enlace). · Uno de sus artículos profundiza en la autonomía de aprendizaje en el alumno y en el papel de guía del docente. El pasado 15 de marzo, la revista Best Evidence of Chinese Education (edición china del Best Evidence in Brief) dedicó un monográfico a la respuesta dada por el gobierno chino a la suspensión prolongada de las clases en lo que se convirtió en “la actividad educativa on-line de mayor alcance de la historia de la humanidad”, según define el editorial de la publicación. ‘School’s Out, But Class In’ fue el nombre dado a la campaña creada por el Ministerio de Educación chino para embarcar a sus 270 millones de estudiantes y sus casi 20 millones de centros educativos (incluidas universidades) en un nuevo sistema de educación a distancia, básicamente on-line (enlace) y reforzado por la televisión para llegar hasta el último rincón rural del gigante asiático. Dos de los informes de la citada publicación profundizan en el cambio de paradigma que experimentaron los roles del alumno y el docente (ver informes originales: 1 y 2). La enseñanza on-line, advierten los investigadores chinos, no es posible si el alumno no adquiere capacidad de aprendizaje autónomo. Para ello, inciden, es preciso que el profesor cambie su manera de enseñar y sea un guía enfocado en desarrollar esas habilidades. Los informes centrados en la experiencia de dos centros de educación secundaria –en las provincias de Zhenjiang y de Henan– arrojaron las siguientes conclusiones sobre la autonomía de los estudiantes para llevar a cabo su aprendizaje en casa: - La enseñanza on-line debe ir acompañada de un completo sistema de orientación sobre la manera de trabajar en cada asignatura, así como de los materiales que van a emplearse. Sin esa guía, la enseñanza on-line no es posible. - El docente debe reiterar los objetivos de cada sesión antes, durante y al término de cada lección on-line. - El docente debe formular una serie de preguntas en torno al contenido de cada sesión para inducir la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. Se trata de propiciar el paso de un aprendizaje pasivo (me dan las respuestas) a un aprendizaje activo y autónomo (debo buscarlas). El profesor debe dar protagonismo al estudiante y este debe asumirlo. - La enseñanza telemática requiere materiales de autoaprendizaje específicos que planteen a los estudiantes objetivos claros y pasos específicos. Si no, no es posible que desarrollen una autonomía de aprendizaje. - Debido a esa carencia, el docente debe diseñar un protocolo para su asignatura que defina claramente los nuevos objetivos generales, así como los objetivos de cada unidad y cada clase (en caso de que pueda dar clases on-line) en función del nivel y las características de sus alumnos. Previamente todos los docentes de cada materia deben haberse puesto de acuerdo para asegurar la coherencia dentro de cada materia entre los diferentes cursos. - Hay que limitar a pequeñas cantidades los deberes sobre cada lección, los alumnos deben poder enviarlos a su profesor y es imprescindible que este les dé feedback sobre la tarea realizada cada día. La investigación en la escuela secundaria de Zhenjiang también habla de las dificultades encontradas por los estudiantes en el desarrollo de su autonomía: - Una encuesta reveló que el 18,7 % de los estudiantes no tenía ni ordenador, ni teléfono móvil, ni iPad, que la señal de telefonía era débil para el 38,8 % y que el 31 % tenía problemas con el tiempo de uso de los dispositivos disponibles en el hogar, ya que varias personas lo necesitan a lo largo día. Eso hizo imposible la implementación de un sistema integral de clases on-line y hubo que recurrir a otras fórmulas no del todo satisfactorias. - Los libros de texto on-line, y la mayoría de los recursos escolares on-line –diseñados bajo los mismos principios que los libros de texto– no responden a los nuevos estándares de aprendizaje autónomo en casa. - Ver vídeos y realizar ejercicios sobre los temas de dichos vídeos no garantiza el aprendizaje. Pero en este nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje “en casa” hay un tercer protagonista, que es la familia. Sobre todo, en la enseñanza primaria, nos encontramos ante un sistema inédito de “coeducación” que aborda otro de los estudios publicados por el Best Evidence of Chinese Education y del que te hablamos aquí (enlace). Best Evidence of Chinese Education es la edición china de Best Evidence in Brief, la publicación científica que recoge las evidencias educativas internacionales más significativas, que divulgamos periódicamente en la web de EduCaixa. La edición de Best Evidence in Brief corre a cargo de dos prestigiosas instituciones en el campo de la investigación sobre educación: el Institute for Effective Education de la Universidad de York (Reino Unido) y el Center for Research and Reform in Education de la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.).

Lecciones desde China (III). El papel clave de las familias

· La revista académica Best Evidence of Chinese Education publica un monográfico sobre las estrategias de enseñanza on-line que han mantenido viva la educación en China durante más de un mes con las aulas cerradas por la epidemia de coronavirus (enlace). · Uno de sus artículos expone la necesidad de que las escuelas y las administraciones guíen a padres y madres en su nuevo papel de apoyo al aprendizaje autónomo de los estudiantes. El pasado 15 de marzo, la revista Best Evidence of Chinese Education (edición china del Best Evidence in Brief) dedicó un monográfico a la respuesta dada por el gobierno chino a la suspensión prolongada de las clases en lo que se convirtió en “la actividad educativa on-line de mayor alcance de la historia de la humanidad”, según define el editorial de la publicación. ‘School’s Out, But Class In’ fue el nombre dado a la campaña creada por el Ministerio de Educación chino para embarcar a sus 270 millones de estudiantes y sus casi 20 millones de centros educativos (incluidas universidades) en un nuevo sistema de educación a distancia, básicamente on-line, reforzado por la televisión y sostenido más que nunca en la responsabilidad de las familias. Precisamente uno de los informes publicados por Best Evidence of Chinese Education profundiza en el papel trascendental que adquieren padres y madres en una enseñanza escolar tiene lugar en casa (ver artículo original). El aprendizaje del alumno pasa a depender de un nuevo régimen de “coeducación” –según definen los investigadores– en el que, sin embargo, los progenitores no tienen por qué saber cómo afrontarlo. Basándose en la experiencia de una escuela de la provincia de Jiangsu mientras duró el confinamiento de la población y el cierre de las aulas, los investigadores apuntaron las siguientes claves: - Los docentes tienen una función añadida: la de guiar a los padres para que puedan ser sus aliados. - El colegio debe ocuparse de aumentar y mejorar sus canales de comunicación y la frecuencia de la misma con las familias. - Las familias, por su parte, deben ser conscientes de su nueva responsabilidad, y tienen la obligación de formarse o informarse para ello, y de comunicarse de manera fluida con la escuela. - Padres y madres deben estar atentos a los horarios de lecciones diarias y a las tareas encomendadas, estar pendientes de que sus hijos cumplan con todo ello y facilitarlo con la organización familiar cotidiana. Si surgen dudas, los progenitores deben instar a los niños a que consulten a sus profesores a través de los canales de comunicación establecidos. - Es clave la implicación de las instituciones provinciales y municipales para concienciar a las familias sobre su nueva responsabilidad, y ayudarlas con recursos o herramientas para ello. En la citada escuela de la provincia de Jiangsu confluyeron varios factores que hicieron de ella un modelo en la relación entre escuela y hogar: - En primer lugar, contaba con una plataforma desarrollada específicamente para padres por las autoridades locales, en la que, además de encontrar orientaciones sobre su nuevo rol, las familias tenían a su disposición recursos sobre las materias y los objetivos curriculares de los estudiantes por niveles. De esta manera, tenían un apoyo que se correspondía con la enseñanza que sus hijos estaban recibiendo en sus clases on-line. - En segundo lugar, el colegio generó una plataforma de comunicación específica con los padres, con un apartado de consultas (preguntas y respuestas) y varios grupos de chats con los profesores de cada asignatura y cada tutor. - Lo más encomiable fue el rápido rediseño de la programación liderado por un grupo de profesores más veteranos –lecciones grabadas incluidas– y su puesta a disposición de alumnos y familias en la web del colegio. De esta manera, todos sabían el camino trazado para cada asignatura al menos con una semana de adelanto y ello contribuía a una mejor organización del trabajo escolar en casa. - A ello le sumó un potente sistema de recopilación de datos generados por los propios alumnos sobre sus tareas diarias, así como de transmisión de feedback. En otro de los informes publicados por el Best Evidence of Chinese Education, los investigadores apuntan que “si los padres no están pendientes de las tareas de sus hijos, no pueden exigirles ningún aprendizaje” (ver informe original). Especialmente citan dos cuestiones a las que los progenitores deben prestar especial atención: si los hijos siguen el plan de trabajo marcado por sus profesores y si son capaces de resolver problemas por sí mismos. Como la experiencia china ha dejado patente, una de las claves de este repentino y prolongado sistema educativo a distancia es el aprendizaje autónomo por parte de los alumnos. Te lo contamos aquí (enlace). Un aprendizaje autónomo que depende de un profesor guía y de una familia vigilante, que a su vez es guiada por el profesor. Esos serían los tres pilares que, de acuerdo a la experiencia china (enlace) reportada por Best Evidence of Chinese Education, hacen posible que ‘la escuela en casa’ siga adelante mientras dure el cierre de las aulas por la epidemia de coronavirus. Best Evidence of Chinese Education es la edición china de Best Evidence in Brief, la publicación científica que recoge las evidencias educativas internacionales más significativas, que divulgamos periódicamente en la web de EduCaixa. La edición de Best Evidence in Brief corre a cargo de dos prestigiosas instituciones en el campo de la investigación sobre educación: el Institute for Effective Education de la Universidad de York (Reino Unido) y el Center for Research and Reform in Education de la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.).

Los beneficios de una rutina escolar basada en el juego simbólico

Es una metodología de trabajo que lleva cosechando éxitos desde los años 90 entre los maestros de Infantil que lo trabajan en el aula; sobre todo en EE. UU. y Canadá, donde ha demostrado mejorar las funciones ejecutivas de los niños en la etapa Infantil y el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje escolares. Una investigación con niños de 5 años de 18 escuelas de Canadá sirvió para plasmar la evidencia de mejora, sobre todo por lo que respecta a la competencia lectora, a la autonomía de los niños y al respeto y la convivencia entre ellos, así como también al trabajo docente en el aula. Primero veamos en qué consiste tools of the mind, un programa de trabajo en el aula creado por investigadores de educación rusos y estadounidenses basado en las teorías de Lev Vygotsky con el objetivo de cultivar el autocontrol de los niños, la expresión oral y la competencia lectora. La base es un juego simbólico en el que se proporcionan las herramientas mentales necesarias para desarrollar habilidades de autocontrol y las requeridas por el currículum escolar en esa etapa. En torno a ese juego gira cada sesión con los niños, que parte siempre de un plan que ellos mismos establecen en un esquema escrito. La investigación seleccionó una muestra de 18 escuelas públicas con diversos contextos socioeconómicos, formó a sus profesores para trabajar con tools of the mind y los dotó de los recursos necesarios para ello. Por otro lado, se seleccionó a escuelas cercanas a cada una de ellas, se formó a sus profesores en aquello que pidieron, y se les dotó también de los recursos necesarios para ello; ellas conformarían el grupo de control. Los resultados mostraron notables mejoras del grupo que implementó el programa sobre el grupo de control en las pruebas estandarizadas de lectura y escritura realizadas a final de curso. Ya por el mes de mayo había tres veces más niños en el primer grupo que en el grupo de control que hubieran alcanzado o superado los objetivos del curso, y que fueran capaces de escribir una frase completa compuesta por ellos mismos. Gran parte de los profesores del grupo que trabajó con el programa informó, además, de que sus alumnos podían trabajar sin ser supervisados todo el tiempo y todos afirmaron que, tras los recreos, eran capaces de retomar el trabajo de manera ordenada. Así, el programa demostró tener un impacto positivo en la percepción y la satisfacción de los profesores sobre su propio trabajo. Más del 75% de los docentes de que aplicó tools of the mind manifestó su entusiasmo por la enseñanza; en cambio, ninguno lo hizo en el grupo de control. El balance rotundamente positivo que esta investigación demostró sobre los beneficios del tools of the mind bien merece atraer la atención de los maestros de Infantil en España por este programa.

Toda la ciencia sobre el aprendizaje infantil

La publicación que referimos a continuación podría ser el vademécum de los profesionales de la educación durante una buena temporada: un manual de referencia a tener siempre a mano sobre el aprendizaje infantil. Lleva por nombre La ciencia del aprendizaje temprano y en él encontramos una síntesis de toda la investigación que existe actualmente sobre ciencia cognitiva enfocada a cómo los niños y niñas de entre 0 y 8 años desarrollan sus habilidades en estos tres campos: alfabetización, aritmética y control de la acción. Este esfuerzo de síntesis ha sido llevado a cabo por la organización Deans for Impact, en la que confluyen decenas de decanos de facultades de educación de EE. UU. Con este trabajo han querido ofrecer una guía sobre cómo los niños y niñas, en sus primeros 8 años de vida, van desarrollando el control de su conducta y sus intenciones, van aprendiendo a leer, escribir y comunicarse, y van adentrándose en el pensamiento matemático. En cada uno de estos campos, la publicación identifica cuestiones clave sobre el aprendizaje y ofrece un breve listado de los principios de la ciencia cognitiva que dan respuesta a cada una de esas preguntas. Además, conecta cada uno de esos principios con una serie de implicaciones prácticas que sirven a los docentes para elaborar estrategias de enseñanza. De esta manera, maestras y maestros pueden planificar su práctica de aula sobre los fundamentos de la ciencia cognitiva y sus últimos hallazgos. Todo lo que aparece en la publicación está referenciado para facilitar la ampliación de conocimiento a todo aquel que lo desee. De manera que, por un lado, agrupa, organiza y resume el conocimiento científico; por otro, lo pone en conexión con la práctica docente, y por otro, facilita el acceso a todas las fuentes de conocimiento empleadas. Y lo tenemos aquí, al alcance de un clic. #Yomequedoencasa

Un cerebro más feliz aprende mejor

¿Los niños y niñas que reciben educación socioemocional en la escuela aprenden más y rinden mejor en el colegio? En la comunidad científica hay un acuerdo generalizado respecto a los beneficios que tienen los programas escolares de aprendizaje socioemocional en relación con la competencia socioemocional de los niños, su bienestar psicológico e incluso sus logros académicos. Sabemos que un cerebro feliz es un cerebro que aprende. Pero no sabemos mucho sobre los mecanismos que hacen que una cosa conecte con la otra, es decir, cómo la educación socioemocional conduce a un mejor rendimiento escolar y en qué medida. El reto de indagar en ello lo asumieron Margarita Panayiotou y sus colegas del Manchester Institute of Education con una investigación que se ha publicado este 2019 en Contemporary Educational Psycology. Los investigadores analizaron los datos generados en un ensayo aleatorio realizado con alumnado de 45 escuelas de primaria de Inglaterra en las que se aplica el programa curricular de educación socioemocional denominado PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies). Contaron con una muestra longitudinal de 1.626 niños y niñas, de los que se recabaron datos entre los 9 y 12 años sobre estos cuatro factores: competencia socioemocional, sentimiento de vinculación con la escuela, problemas de salud mental (por ejemplo, hiperactividad, trastornos de conducta, ansiedad y estrés emocional) y logro académico. Su objetivo era explorar cómo interactuaban estas cuatro variables a lo largo del tiempo y averiguar qué influencia tenía en esas interacciones haber recibido una educación socioemocional. La competencia socioemocional resultó tener una influencia positiva en el sentimiento de vinculación con la escuela y también en la salud mental de los niños. Pudo comprobarse que, a mayores competencias socioemocionales, menores dificultades de aprendizaje de origen mental (menos ansiedad, hiperactividad, etc.). En este sentido, la intervención educativa del programa de aprendizaje socioemocional pudo interpretarse no como una causa directa de mejores logros académicos, sino como un predictor de mejora en ese sentido por los efectos positivos que tiene sobre la salud mental de los niños y, en consecuencia, sobre una hipotética disminución de las dificultades de aprendizaje de origen psicológico. En lo que respecta a la mayor vinculación con la escuela producto de la educación socioemocional, no pudo comprobarse una relación positiva con mejores logros académicos. Los hallazgos de esta compleja investigación apuntan a la revisión de las expectativas que pueden llegar a depositarse en la educación socioemocional como estrategia para elevar el rendimiento académico. Lo que sí parece indudable es que el aprendizaje socioemocional en la escuela (SEL, por sus siglas en inglés) mejora la salud del cerebro que aprende.

Un programa para padres de Save the Children

La ONG Save the Children puso en marcha un programa en Reino Unido denominado FAST (Families and School Together) para potenciar la implicación de padres y madres en el desarrollo escolar de sus hijos, especialmente enfocado a las familias con peores condiciones socioeconómicas. FAST parte de los datos que certifican mayor fracaso escolar en niños y niñas de entornos desfavorecidos, y persigue una mejora de sus resultados académicos favoreciendo una mayor participación de estas familias en la escuela y mayores vínculos con la comunidad educativa. Cuando la Fundación Education Endowment entró a evaluar el impacto de este programa, constató que sí era un mecanimo eficaz para conseguir una mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos, pero no había servido para mejorar el rendimiento escolar, como podía esperarse. Sin embargo, se topó con otro tipo de impacto: una mejora generalizada del comportamiento de todo el alumnado en aquellos colegios donde había familias participando en FAST. No solo mejoras en el comportamiento de los niños de esas familias, sino en todo el grupo al que ellos pertenecían. La acción del programa FAST, que tiene una duración de ocho semanas, consiste en que los niños y niñas y sus padres y madres asistan a una sesión semanal de dos horas y media dirigida por monitores especializados. La evaluación de Education Endowment consistió en un ensayo aleatorio que perseguía comparar los resultados académicos en las escuelas que formaban parte del programa FAST y en otras que no estaban en él. El curso objeto de evaluación fue 1º de primaria (year 1 en Reino Unido) y los investigadores se sirvieron de la evaluación nacional estandarizada de competencias que el Gobierno británico realiza a todos los alumnos (Key Stage). Estas pruebas tratan de medir el logro en competencia lectora y matemática, así como el comportamiento y las habilidades sociales del alumnado. Fueron analizados los resultados de 7.027 niños en 158 escuelas. De ellos, 632 participaban en el programa FAST y en sus pruebas de aritmética y lectura no se encontraron evidencias de mejora. Apenas un irrelevante efecto positivo de +0,01 se detectó en los resultados globales de las clases en las que estaban estos niños. Sin embargo, los colegios donde FAST había estado presente quedaron por encima de la media nacional en cuanto a comportamiento y clima social, y por debajo de la media nacional en cuanto a dificultades de conducta. Desgraciadamente, la investigación también comprobó que esos efectos positivos desaparecieron al año siguiente, cuando aquellos niños llegaron al final de 2º de primaria (year 2). El estudio abre interrogantes sobre las intervenciones en favor de una mayor implicación escolar de las familias en riesgo de exclusión social. ¿El entorno desfavorable de estos niños no se contrarresta con una mayor implicación de las familias en la vida escolar? ¿Las intervenciones puntuales tienen efectos efímeros? ¿Deben ser más prolongadas en el tiempo? Si programas como FAST mejoran el clima en el aula, ¿por qué este no llega a influir en los logros académicos de todos los niños? Aunque también cabe preguntarse si las evaluaciones estandarizadas alcanzan a detectar todas las mejoras en el aprendizaje que pueden llegar a generar este tipo de intervenciones. Queda un largo camino en la búsqueda de evidencias sobre la compensación del factor socioeconómico en educación. Y no podemos dejar de tener en cuenta que la influencia de la pobreza en el logro escolar, si bien es un fenómeno global, es mayor o menor según el país al que miremos. Por ejemplo, según el informe PISA, la situación de desventaja social guarda una mayor relación con los bajos niveles de rendimiento en España que en Reino Unido.

Un proyecto por las vocaciones STEM fallido. ¿Por qué?

Son muchos los intentos que, desde diferentes instituciones, se llevan a cabo en toda Europa para impulsar las vocaciones STEM entre el alumnado de Secundaria, pero normalmente nos quedamos sin saber su impacto real en dicho objetivo, al menos en España. He aquí un proyecto ambicioso del que sí fue medido su efecto. Ambicioso porque se llevó a cabo a lo largo de tres años y con la clara intención de medir su impacto. Fue en Reino Unido, lo impulsó la Sociedad Británica de Ciencia y su impacto en los estudiantes fue nulo. Precisamente en su intrascendencia reside su interés, puesto que la observación de sus características puede ayudar a otras instituciones a definir una “intervención STEM” en la escuela. El proyecto fue bautizado como CREST Silver Award, se implementó entre octubre de 2016 y diciembre de 2019 en 180 centros educativos del sur de Inglaterra y Londres, y en él han participado 2.810 alumnos de 9.º grado (13-14 años). La evaluación de dicho proyecto fue publicada por Education Endowment Foundation y de su web extraemos las conclusiones. El CREST Silver Award se diseñó con el objetivo de atraer a los jóvenes estudiantes a la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM, por su sigla en inglés) y favorecer el desarrollo de proyectos de investigación propios para presentarlos a la Sociedad Británica de Ciencia. Solo una cuarta parte de los participantes acabó presentando su proyecto a lo largo de los tres años. Por el camino abandonaron muchos, hasta el punto de que los evaluadores consideran que la muestra que quedó podía no ser representativa de la población escolar británica. Tampoco hubo una implementación homogénea del proyecto –salvo en la cantidad de horas empleadas, que debían ser 30–, ya que en unos centros se llevó a cabo en las clases regladas de ciencias y en otros fuera del horario lectivo, como actividad extraescolar. El progreso de los trabajos fue mayor en estos últimos. Pero en ninguno de los casos se detectó una mejora de los resultados del alumnado en las asignaturas de ciencias, ni tampoco un aumento de las vocaciones STEM, tanto en chicas como en chicos; ni tampoco una mejor percepción de autoeficacia en esas materias. El único efecto positivo fue el encontrado en la actitud y la confianza hacia la escuela de los jóvenes participantes. Y los evaluadores hicieron constar un matiz adicional que pudo no ser baladí en el fracaso del programa: la falta de tiempo de los estudiantes para llevar a cabo sus proyectos debido a sus compromisos escolares, entre otros, el de prepararse el examen para obtener el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE). En este sentido, tal vez, la elección del curso no fue la adecuada para exigir al alumnado un compromiso y una ilusión por una vocación.