Novedades sobre las evidencias en la educación

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1. El impacto del desarrollo profesional en la educación infantil

Franziska Egert y sus colegas de Alemania y Ámsterdam han realizado un estudio sobre los efectos que tiene el desarrollo profesional (DP), dirigido a educadores infantiles, en la calidad del programa y los resultados académicos de los niños (http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0034654317751918).

Únicamente se incluyeron los estudios que abordaban la calidad de la atención infantil o el desarrollo del niño, contaban con profesores de infantil (tanto de primer como de segundo ciclo de educación infantil), eran cuantitativos, eran experimentales o cuasiexperimentales, presentaban datos o magnitudes del efecto y se dirigían a niños de 0 a 7 años. Esta selección dio lugar a 36 estudios de 42 programas que evaluaban las calificaciones de calidad educativa, y 9 estudios de 10 programas que evaluaban tanto las calificaciones de calidad educativa como los resultados de los estudiantes.

Los resultados revelaron que el desarrollo profesional mejoró las calificaciones externas de calidad educativa (evaluada con el sistema de calificaciones mediante evaluación en el aula, la observación del lenguaje y la lectoescritura en edad temprana en el aula, las escalas de calificación del entorno y el sistema de calificaciones mediante evaluación individualizada en el aula) de la educación infantil (ES=+0,68), siendo los programas que ofrecían entre 45 y 60 horas de DP los que tenían una mayor repercusión en la práctica docente frente a los programas que ofrecían menos o más horas. Estos resultados se obtuvieron independientemente de que los profesores tuviesen o no un título universitario. Además, los programas que utilizaban exclusivamente el coaching mostraron una eficacia casi tres veces superior a la de otros programas. Un segundo metaanálisis de un subgrupo de estudios (n=486 profesores, 4.504 niños) mostró que la mejora en la calidad de los programas de educación infantil guardaba relación con las mejoras en el desarrollo infantil (ES=+0,14), determinadas según las calificaciones obtenidas en el área de matemáticas y lengua y lectoescritura, las valoraciones de la conducta social y la evaluación de la cognición, los conocimientos y la preparación escolar.

 

2. Análisis de las evidencias en los programas federales autorizados por el Congreso

En el contexto de su iniciativa Straight Talk on Evidence (http://www.straighttalkonevidence.org/about/), la Laura and John Arnold Foundation ha publicado un nuevo informe titulado “When Congressionally-authorized federal programs are evaluated in randomized controlled trials, most fall short. Reform is needed” (http://www.straighttalkonevidence.org/2018/06/13/when-congressionally-authorized-federal-programs-are-evaluated-in-randomized-controlled-trials-most-fall-short-reform-is-needed/). El informe examina las investigaciones realizadas en 13 estudios controlados aleatorizados (RCT, por sus siglas en inglés) de programas federales autorizados por el Congreso, tales como Head Start, Job Corps, Abstinence Education y Washington, D.C. School Vouchers.

Según el informe:

  • 11 de los 13 RCT concluyeron que los programas no tenían efectos positivos significativos en los resultados clave objeto de análisis o tenían efectos positivos de poca importancia que se disipaban poco después de que los participantes concluyesen el programa. Un RCT reveló la existencia de efectos considerables de un programa (el programa National Guard Youth ChalleNGe del Departamento de Defensa) y otro mostró efectos modestos (Ley de cooperación para la capacitación laboral del Departamento de Trabajo de Estados Unidos).
  • Sin embargo, entre los 11 resultados decepcionantes, las evidencias sugerían que un subgrupo de actividades financiadas por estos programas fueron realmente eficaces. Por tanto, la reforma de los programas para incorporar criterios de financiación basados en las evidencias podría mejorar mucho los resultados.

El informe expone: “En un mundo donde la mayoría de intentos por avanzar fracasan y solo unos pocos alcanzan el éxito, es poco probable que los problemas de la nación se resuelvan gastando como de costumbre sin un claro enfoque en las evidencias sobre los programas que funcionan.”

El informe incluye un enlace al informe final de cada RCT.

 

3. ¿En qué medida la educación mejora la inteligencia?

Un metaanálisis (http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0956797618774253) publicado en la revista Psychological Science examina en qué medida la educación mejora la inteligencia y sugiere que un año de escuela mejora las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en las pruebas de coeficiente intelectual, de uno a cinco puntos.  

Stuart J. Ritchie y sus colegas analizaron tres tipos concretos de estudios cuasiexperimentales sobre los efectos de la educación en la inteligencia:

  • Los estudios que estiman las asociaciones entre educación e inteligencia tras el control de la inteligencia temprana.
  • Los estudios que consideran cambios de políticas que se traducen en estudiantes que permanecen en la escuela durante períodos distintos.
  • Los estudios que consideran límites de edad en el acceso a la escuela para comparar a los niños de edades similares pero con distintos niveles de escolarización como consecuencia de su fecha concreta de nacimiento.

Su metaanálisis comprendió 142 magnitudes del efecto de 42 grupos de datos que incluían a más de 600.000 participantes. Los tres diseños del estudio mostraron evidencias válidas de que el tiempo de dedicación a la escuela está relacionado con mayores puntuaciones en las pruebas de inteligencia (un efecto medio de +3,4 puntos de CI por un año de educación adicional). El tercer diseño del estudio, con límite de edad, presentó la mayor magnitud del efecto (+5,2 puntos de CI). El primer diseño del estudio mostró el efecto más bajo (+1,2 puntos de CI). En el caso del cambio de política, la magnitud del efecto fue de 2,1 puntos de CI.

 

4. Teach for America prosigue el debate

Se ha publicado un nuevo análisis sistemático de la Campbell Collaboration (https://campbellcollaboration.org/library/teach-for-america-math-language-arts-science-achievement-united-states.html) que analiza las repercusiones del programa Teach for America en los resultados de aprendizaje.

Teach for America (TFA) es un programa nacional de formación docente diseñado para abordar la escasez de buenos profesores, sobre todo en las escuelas urbanas y rurales con índices de pobreza elevados en Estados Unidos. El análisis sistemático llevado a cabo por Herbert Turner y sus colegas evaluó las repercusiones del TFA en profesores preparados frente a profesores sin experiencia, y en antiguos alumnos frente a profesores veteranos. Las repercusiones analizadas fueron los resultados obtenidos por estudiantes desde infantil hasta bachillerato en las áreas de matemáticas, lengua y literatura inglesa y ciencia.

Un total de 24 estudios optaban a participar en el análisis. Sin embargo, después de examinar el diseño de la investigación, la calidad del estudio y los grupos de comparación, esta cifra se redujo a cuatro estudios que reunían las condiciones para participar.

El análisis no reveló ningún efecto significativo en el área de lectura impartida por profesores del TFA en su primer o segundo año de práctica docente en cursos de primaria en comparación con los profesores sin experiencia que no pertenecían al TFA. Se detectó un impacto positivo de poca importancia en los profesores de infantil de hasta segundo de primaria en el área de lectura, pero no en el área de matemáticas. Sin embargo, teniendo en cuenta la escasa base de las evidencias, el análisis aconseja que estos resultados se interpreten con precaución.

 

5. Los alumnos desfavorecidos son los más afectados por la escasez de profesores de matemáticas

En Inglaterra hay actualmente una escasez de profesores de matemáticas. Entre los factores que podrían influir en esta carencia encontramos que los departamentos pierden el 40 % de los profesores durante sus primeros seis años de ejercicio de la profesión, y que el sector privado ofrece salarios más elevados a los graduados en matemáticas. Al mismo tiempo, la demanda de profesores de matemáticas se ha incrementado debido a las medidas políticas destinadas a aumentar las horas lectivas de matemáticas para los alumnos de 16 a 18 años. Para examinar las repercusiones que esto ha tenido, la Nuffield Foundation encargó a los investigadores (http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/files/Within-school%20allocations%20of%20maths%20teachers%20to%20pupils_v_FINAL.pdf) del FFT Education Datalab que analizasen cómo han dado respuesta a esta carencia las escuelas de secundaria.

Rebecca Allen y Sam Sims utilizaron los datos del censo de personal docente de Inglaterra y concluyeron que las escuelas están destinando sus profesores de matemáticas altamente cualificados y con más experiencia a los grupos de edades que tienen que presentarse a exámenes importantes. De los 15 a los 18 años, preparan los exámenes para el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), los exámenes para el A-level (equivalente a la PAU española) y los exámenes de recuperación para el GCSE. Por el contrario, utilizan a los profesores sin experiencia y a los formados en otras materias para cubrir vacantes de personal en las demás áreas.

En las escuelas más desfavorecidas, es más probable que sea un profesor sin experiencia el que enseñe a los alumnos pertenecientes a grupos de todas las edades. En la etapa Key Stage 5 del sistema británico (de 16 a 18 años), los alumnos de las escuelas más desfavorecidas tienen casi el doble de probabilidades de tener a un profesor sin experiencia que los de las escuelas menos desfavorecidas (9,5 % frente al 5,3 %).

Comentarios recientes sobre la reforma basada en las evidencias

Estos son los temas más actuales que Robert Slavin, director del Center for Research and Reform in Education, ha comentado en su blog:  

  • “¡Pero funcionó en el laboratorio!” Cómo la investigación de laboratorio engaña a los educadores (https://robertslavinsblog.wordpress.com/2018/06/28/but-it-worked-in-the-lab-how-lab-research-misleads-educators/): “Los educadores tienen derecho a disponer de datos que sean significativos para la práctica docente. Cualquiera que recomiende prácticas o programas destinados a educadores tiene que reconocer abiertamente de dónde proceden estas evidencias, para que los educadores puedan juzgar por sí mismos si estudios de una hora o de una semana de duración en condiciones artificiales les aportan algo sobre cómo deberían impartir clase. Creo que la pregunta se responde sola”.
  • John Hattie se equivoca (https://robertslavinsblog.wordpress.com/2018/06/21/john-hattie-is-wrong/): “Las evidencias tienen importancia en la educación, ahora más que nunca. Sin embargo, Hattie y aquellos que aceptan indiscriminadamente todos los estudios, los buenos y los malos, ponen en tela de juicio el valor de las evidencias. Esto tiene que parar si queremos conseguir avances sólidos en la política y la práctica educativas”.

 

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