EduCaixa se une al equipo de Novedades sobre las mejores evidencias

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El Center for Research and Reform in Education de la Universidad Johns Hopkins, el Institute of Effective Education de York (Inglaterra) y el Centre for University & School Partnership de la Universidad China de Hong Kong se complacen en dar la bienvenida a la Fundación Bancaria ”la Caixa” – Área de Acción Educativa en Barcelona (España), a la familia de Novedades sobre las mejores evidencias. La versión de Barcelona está disponible en español y en catalán y pondrá de relieve las investigaciones que sean de interés para las zonas del mundo de habla hispana y catalana. Los cuatro centros publican información sobre los recientes avances en la investigación educativa, aunque la versión de cada país es ligeramente diferente. Se pueden consultar las versiones internacionales en los siguientes enlaces:

  • Barcelona: https://blog.educaixa.com/es/evidencias-educaixa1

  • Hong Kong: https://cuspbeb.com/en/

  • York: http://www.beib.org.uk

 

1.Una revisión sistemática de los RCT en la investigación educativa

El uso de estudios controlados aleatorizados (RCT, por sus siglas en inglés) en la investigación educativa ha aumentado en los últimos 15 años. Sin embargo, el uso de RCT también ha sido objeto de crítica, concretamente de cuatro críticas principales, a saber, que no se pueden llevar a cabo RCT en el ámbito de la educación; que el diseño de la investigación de los RCT ignora el contexto y la experiencia; que los RCT suelen generar leyes universales simplistas de «causa y efecto» y que son descriptivos y aportan poco a la teoría.

Para analizar estas cuatro críticas principales, Paul Connolly y sus compañeros llevaron a cabo una revisión sistemática (https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131881.2018.1493353) de los RCT utilizados en la investigación educativa entre 1980 y 2016 para examinar las evidencias relativas al uso de los RCT en la práctica educativa.
La revisión sistemática reveló un total de 1.017 RCT completados y publicados entre 1980 y 2016, de los cuales algo más de tres cuartas partes se han realizado en los últimos 10 años. Algo más de la mitad de todos los RCT se llevaron a cabo en América del Norte y algo menos de un tercio, en Europa. Esta conclusión responde a la primera crítica y demuestra que, en general, se pueden llevar a cabo RCT en la investigación educativa.

Aunque los investigadores también hallan evidencias para rechazar las demás críticas principales, la revisión sugiere que todavía quedan algunos avances por hacer en este sentido. El artículo concluye describiendo las principales dificultades a las que se enfrentan los investigadores que realizan RCT en el ámbito de la educación.

 

2. Targeted Reading Intervention y alumnos con dificultades lectoras

La Targeted Reading Intervention  Intervención centrada en la lectura  (TRI, por sus siglas en inglés) es un programa que usa la tecnología de cámaras web para permitir que los docentes de infantil y 1º de primaria ayuden a los alumnos con dificultades lectoras mientras son observados por un instructor que proporciona comentarios en tiempo real mientras trabajan con un alumno. La TRI forma a docentes en un taller de verano de 3 días de duración, además de ofrecer observaciones por cámara web y comentarios durante el curso escolar. 

Los investigadores de la Universidad de Delaware y la Universidad de Carolina del Norte evaluaron el efecto de la TRI en un estudio aleatorizado de dos años de duración https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/697491 para analizar sus efectos al cabo de un año en los alumnos con dificultades lectoras y para examinar si tener a un docente que imparta el programa durante dos años tenía algún efecto en el rendimiento de los estudiantes.

El estudio se llevó a cabo en aulas de infantil y de 1º de primaria de diez escuelas de condados rurales del sudeste de Estados Unidos con índices elevados de pobreza. Los participantes estaban equilibrados al inicio del estudio en una prueba estandarizada que realizaron en otoño, y se asignaron al azar en el aula. Durante los dos años que duró el estudio, se asignaron al azar un total de 50 aulas de infantil (26 en el grupo experimental  y 24 en el grupo de control) y 50 aulas de 1º de primaria (29 en el grupo experimental y 21 en el grupo de control) en cada escuela y, posteriormente, se seleccionaron tres alumnos con dificultades lectoras de cada clase para asignarlos al grupo experimental o al grupo de control en cada año del estudio. En total, se asignaron 305 estudiantes para recibir formación en TRI y 251 estudiantes constituyeron el grupo de control sin tratamiento. Los estudiantes asignados al grupo experimental trabajaron de forma individualizada con docentes, 15 minutos al día, todos los días, durante 6-8 semanas. Las pruebas realizadas después de primavera revelaron que los alumnos con dificultades lectoras que recibieron la TRI mostraron mayores logros que los alumnos con dificultades lectoras del grupo de control (ES=+0,26). La duración del programa impartido no mostró ningún efecto significativo en el rendimiento de los estudiantes.

Los investigadores también presentan los resultados obtenidos para el subgrupo de estudiantes de inglés que participan en el programa, que se pueden consultar aquí: https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/rrq.188

 


 

3. Un programa de 575 millones de dólares no tiene ningún efecto en los resultados de los estudiantes

Las conclusiones de la evaluación de un programa de 575 millones de dólares para mejorar el rendimiento de los docentes constataron que, si bien los centros escolares implementaban nuevas medidas de eficacia en la enseñanza y modificaban en consecuencia las políticas de personal, el programa no tenía ningún efecto en los resultados de los estudiantes.

La iniciativa Intensive Partnerships for Effective Teaching (Asociaciones intensivas para una enseñanza eficaz),  diseñada y financiada por la Fundación Bill y Melinda Gates, tenía como objetivo mejorar drásticamente los resultados de los estudiantes mejorando su acceso a una enseñanza eficaz. Tres distritos escolares y cuatro organizaciones que gestionan escuelas chárter en Estados Unidos participaron en el programa, que se desarrolló entre 2009 y 2016.

El informe de evaluación final, publicado por la Corporación RAND, reveló que a finales de 2014-2015, los resultados de los estudiantes de los centros que participaron en la iniciativa no eran mejores que los resultados obtenidos por estudiantes de centros similares que no participaron. No se observaron evidencias de que los estudiantes pertenecientes a una minoría con bajos ingresos (LIM, por sus siglas en inglés) tuviesen un mayor acceso a una enseñanza eficaz que los estudiantes que no pertenecían a la LIM. Además, se constataron muy pocos casos de mejora en la eficacia de la enseñanza en general y ninguna mejora en la eficacia de los docentes recién incorporados en relación con los docentes con experiencia. La evaluación no reveló ningún aumento en la permanencia de los docentes eficaces, aunque se observó un ligero descenso en la permanencia de los docentes ineficaces en la mayoría de centros educativos que participaron en la iniciativa.

El informe nombra varios posibles motivos por los cuales la iniciativa no cumplió sus objetivos de mejora de los resultados de los estudiantes:

  • Una aplicación insuficiente de las políticas y prácticas principales

  • La influencia de factores externos, como los cambios políticos de ámbito estatal durante la iniciativa

  • La falta de tiempo para que se observen los efectos

  • Una teoría de la acción defectuosa

  • La combinación de todos estos factores

 

4. El efecto de la formación para docentes en la enseñanza y el aprendizaje

Matthew A. Kraft y sus compañeros realizaron un metaanálisis de las evidencias de causalidad sobre el efecto de la formación para docentes en la enseñanza y el aprendizaje. Su artículo, publicado en la revista Review of Educational Research, analizó 60 estudios sobre programas de formación para docentes llevados a cabo después de 2006 que evaluaron el impacto de la formación para docentes tanto en el rendimiento de la enseñanza (evaluado con herramientas como el sistema de calificaciones mediante evaluación en el aula y la observación del lenguaje y la lectoescritura en edad temprana en el aula) como en el rendimiento académico de los estudiantes (evaluado mediante pruebas estandarizadas).

Sus resultados concluyeron que la formación continua mejora tanto los resultados de enseñanza en el aula como los resultados de los estudiantes, con magnitudes combinadas del efecto con desviaciones estándar de +0,49 en el caso de la enseñanza y desviaciones estándar de +0,18 en el caso del rendimiento académico.

Sin embargo, la eficacia de un programa de formación para docentes parece venir determinada por el número de participantes. Cuando los estudios se dividieron en programas que contaban con menos de 100 participantes y programas con más de 100, el impacto en la enseñanza fue casi el doble para los programas de menor escala que para los programas con más de 100 participantes. En cuanto al rendimiento de los estudiantes, los programas de menor escala revelaron un impacto de casi el triple que los programas de mayor escala.
                 

 


Comentarios recientes sobre la reforma basada en las evidencias

Estos son los temas más actuales que Robert Slavin, director del Center for Research and Reform in Education, ha comentado en su blog: 

 «Aunque la lógica sugiere que una política que promueve y financia programas probados garantiza el aumento del rendimiento en general, me gustaría atenerme a criterios más estrictos: las evidencias. Y resulta que dispongo de ciertas evidencias sobre esta cuestión.

«Cada uno de nosotros aporta sus habilidades y esfuerzos a esta tarea. Ninguno de nosotros vivirá para ver nuestra estructura terminada, porque siguen apareciendo técnicas y potencial en la educación. Pero como nos recuerda Gaudí, conviene parar de vez en cuando y recordar por qué hacemos lo que hacemos y para quién».

 

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