Resultats per ''

  • Evidències (0) Formació (0) Programes (0)
  • Activitats (0) Recursos (0) Actualitat (0)
1624 Resultats Restaurar
Formación Formación
Formación Formación
Formación Formación
Formación Formación
com.educaixa. com.educaixa.

com.educaixa. com.educaixa.
Evidència Slavin

Un cervell més feliç aprèn millor

Els infants que reben educació socioemocional a l’escola aprenen més i rendeixen millor a l’escola? A la comunitat científica hi ha un acord generalitzat respecte dels beneficis que tenen els programes escolars d’aprenentatge socioemocional amb relació a la competència socioemocional dels infants, el seu benestar psicològic i fins i tot els assoliments acadèmics. Sabem que un cervell feliç és un cervell que aprèn. Però no sabem gaires coses sobre els mecanismes que fan que una cosa connecti amb l’altra, és a dir, com l’educació socioemocional condueix a un millor rendiment escolar i en quina mesura. El repte d’indagar-hi el van assumir Margarita Panayiotou i els seus col·legues del Manchester Institute of Education amb una investigació que s’ha publicat aquest 2019 a Contemporary Educational Psycology. Els investigadors van analitzar les dades generades en un assaig aleatori fet amb alumnat de 45 escoles de primària d’Anglaterra en les quals s’aplica el programa curricular d’educació socioemocional denominat PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies). Van disposar d’una mostra longitudinal de 1.626 infants, dels quals es van recaptar dades entre els 9 i els 12 anys sobre aquests quatre factors: competència socioemocional, sentiment de vinculació amb l’escola, problemes de salut mental (per exemple, hiperactivitat, trastorns de conducta, ansietat i estrès emocional) i assoliment acadèmic. L’objectiu era explorar com interactuaven aquestes quatre variables al llarg del temps i esbrinar quina influència tenia en aquestes interaccions haver rebut una educació socioemocional. La competència socioemocional va resultar tenir una influència positiva en el sentiment de vinculació amb l’escola i també en la salut mental dels infants. Es va poder comprovar que, com més competències socioemocionals, menys dificultats d’aprenentatge d’origen mental tenen (menys ansietat, hiperactivitat, etc.). En aquest sentit, la intervenció educativa del programa d’aprenentatge socioemocional es va poder interpretar no com una causa directa d’assoliments acadèmics millors, sinó com un predictor de millora en aquest sentit pels efectes positius que té sobre la salut mental dels infants i, en conseqüència, sobre una disminució hipotètica de les dificultats d’aprenentatge d’origen psicològic. Pel que fa a una vinculació més gran amb l’escola producte de l’educació socioemocional, no es va poder comprovar una relació positiva amb millors assoliments acadèmics. Les troballes d’aquesta complexa investigació apunten a la revisió de les expectatives que es poden arribar a dipositar en l’educació socioemocional com a estratègia per elevar el rendiment acadèmic. El que sí que sembla indubtable és que l’aprenentatge socioemocional a l’escola (SEL, per les sigles en anglès) millora la salut del cervell que aprèn.
Evidència Slavin

Tota la ciència sobre l’aprenentatge infantil, a mà en una única publicació

La publicació que referim a continuació podria ser el vademècum dels professionals de l’educació durant un bona temporada: un manual de referència per tenir sempre a mà sobre l’aprenentatge infantil. Porta per nom La ciència de l’aprenentatge primerenc i hi trobem una síntesi de tota la investigació que hi ha actualment sobre ciència cognitiva enfocada a com els infants d’entre 0 i 8 anys desenvolupen les seves habilitats en aquests tres camps: alfabetització, aritmètica i control de l’acció. Aquest esforç de síntesi l’ha dut a terme l’organització Deans for Impact, en la qual conflueixen desenes de degans de facultats d’educació dels EUA. Amb aquest treball han volgut oferir una guia sobre com els infants, els primers 8 anys de vida, van desenvolupant el control de la seva conducta i intencions, van aprenent a llegir, escriure i comunicar-se, i es van endinsant en el pensament matemàtic. En cadascun d’aquests camps, la publicació identifica qüestions clau sobre l’aprenentatge i ofereix un breu llistat dels principis de la ciència cognitiva que donen resposta a cadascuna d’aquestes preguntes. A més, connecta cadascun d’aquests principis amb un seguit d’implicacions pràctiques que serveixen als docents per elaborar estratègies d’ensenyament. D’aquesta manera, els i les mestres poden planificar la pràctica d’aula sobre els fonaments de la ciència cognitiva i les seves últimes troballes. Tot el que surt a la publicació està referenciat per facilitar l’ampliació de coneixement a tothom qui ho vulgui. De manera que, d’una banda, agrupa, organitza i resumeix el coneixement científic; de l’altra, el posa en connexió amb la pràctica docent, i per l’altra, facilita l’accés a totes les fonts de coneixements emprades. I el tenim aquí, a l’abast d’un clic.
Evidència Slavin

L’educació socioemocional no és tan sols per a infants

Tot i que cada vegada es parla més de la importància de la intel·ligència emocional i de la competència social per a les generacions futures, en la realitat de les aules l’educació socioemocional semblar estar restringida a l’etapa d’infantil, i són els centres més innovadors els que estan aconseguint prendre-se-la seriosament a primària i, no sense grans esforços, estendre-la a secundària. Als EUA són molts els programes d’educació socioemocional que institucions i organitzacions posen en marxa per a infants i adolescents i que estan generant evidències sobre el seu funcionament. Però hi ha escassetat d’investigacions sobre intervencions d’aquest tipus en altres contextos, en especial amb adolescents grans (15 a 18 anys) i més concretament amb joves d’entorns desafavorits i en risc d’exclusió. Això és el que van posar en relleu Katherine Dowling i els seus col·legues per decantar-se per l’estudi d’un programa a Irlanda dissenyat especialment per a joves amb aquestes característiques en l’àmbit escolar. Què els passaria? Com funcionarien els programes d’educació socioemocional amb joves que ja han recorregut part de l’adolescència amb els problemes afegits de la seva condició social i de fracàs escolar? Els resultats de la investigació, duta a terme en 34 escoles de secundària, es van publicar al Journal of Youth and Adolescence. Primer cal indicar que aquest programa irlandès –anomenat MindOut– està destinat a joves d’entre 15 i 18 anys, majoritàriament procedents d’entorns desafavorits. Es basa en les cinc competències de l’aprenentatge socioemocional encunyades per CASEL, una organització nord-americana dedicada a promoure i investigar programes d’educació socioemocional per a infants de fins a 12 anys. Les cinc competències clau són: autoconsciència, autogestió, consciència social, gestió de relacions i presa de decisions responsable. Els investigadors van comparar els efectes d’aquest programa en 675 joves (grup d’intervenció) amb 497 més que no formaven part del programa (grup de control). Els primers van assistir a 13 sessions setmanals amb els seus professors, que prèviament havien rebut formació per impartir el programa. Els resultats van demostrar una millora significativa d’aquests joves en determinades habilitats socials i emocionals: per exemple, en el desenvolupament d’estratègies positives per fer front a situacions i en el suport social. Pel que fa a la salut i el benestar mental psicològics, la intervenció va aconseguir reduir els nivells d’estrès i els símptomes depressius, com també l’ansietat en el cas de les noies. Malgrat això, els investigadors no van trobar efectes sobre els resultats acadèmics d’aquests estudiants, ni tan sols en la motivació vers l’escola. Els efectes a curt termini detectats van portar els investigadors a assenyalar la conveniència de posar en marxa a les escoles programes d’aprenentatge social i emocional destinats específicament a adolescents grans, i en especial a les escoles més desafavorides o amb més alumnat en risc d’exclusió social.
Evidència Slavin

Fem que pensin

Igual que ensenyar-li a pescar és millor que donar-li un peix, fer que un alumne infereixi la seva pròpia explicació d’un nou concepte o d’un nou procés a partir dels coneixements previs que té és més eficaç que escoltar l’explicació del docent, per bona que sigui. Perquè no és el mateix arribar-hi per un mateix, consultant el mapa mental de coneixements previs i amb algunes indicacions del professor, que si el porten de la mà, com el navegador d’un cotxe. Aquesta conclusió, que sembla de sentit comú, ha estat ratificada per una metainvestigació de la Simon Fraser University del Canadà que ha publicat l’Educational Psychological Review. Els investigadors van sotmetre a anàlisi 64 estudis d’aula que havien involucrat 5.917 estudiants i que ja havien constatat els efectes positius de les autoexplicacions. Buscant més solvència, es van seleccionar estudis en què es podien dissociar resultats d’aprenentatge d’estudiants amb qui s’havia treballat l’autoexplicació i els d’altres estudiants que no havien treballat d’aquesta manera. L’objecte de les explicacions eren tant problemes com conceptes, i el context en el qual es plantejaven eren activitats quotidianes d’aprenentatge de menys d’una hora. Els investigadors van mesurar un efecte positiu mitjà de +0,55 en els resultats d’aprenentatge dels alumnes als quals els havien provocat l’autoexplicació. Malgrat això, la meta investigació adverteix que la majoria dels estudis analitzats referien pràctiques puntuals d’autoexplicació en la quotidianitat d’aula; és a dir, que no havien incorporat plenament l’autoexplicació com a metodologia habitual. Així i tot, els resultats no han ofert cap dubte als investigadores per concloure que promoure les autoexplicacions de l’alumnat té un potencial enorme en l’ensenyament que els educadors haurien de tenir en compte.
Evidència Slavin

Aquella fina línia en què l’aprenentatge cooperatiu situa el docent

El docente que promueve el aprendizaje cooperativo en su aula de primaria o secundaria sabe el desafío que supone alimentar la interacción entre los estudiantes sin llegar a anular su iniciativa, guiar los procesos sin tomar el control de ellos y esperar a que el propio alumnado genere sus oportunidades de aprendizaje antes de conducirlos a ellas. En busca de ese equilibrio, los investigadores Anouschka van Leeuwen y Jeroen Janssen decidieron hacer una revisión de 66 estudios realizados en escuelas de primaria y secundaria de EE. UU. sobre el papel del docente en el aprendizaje cooperativo. En ellos buscaron denominadores comunes que permitieran definir una serie de actuaciones y actitudes eficaces al aplicar esta metodología. Según los investigadores, cuando las oportunidades de aprendizaje emergen entre los estudiantes, el modo en que el profesor toma un mayor o menor control de esos momentos determina que esas oportunidades vayan a traducirse en momentos de verdadero aprendizaje. Las estrategias más efectivas para el aula que encontraron fueron dar feedback al alumnado, hacerles sugerencias, hacer preguntas y transferir el control del proceso de aprendizaje a los propios estudiantes. Además, los hallazgos permitieron a los investigadores recomendar que cuando el profesorado guía un proceso de aprendizaje cooperativo, debería intentar no solo centrarse en el contenido de la tarea, sino también en cómo los estudiantes abordan la tarea y las estrategias de colaboración que ponen en marcha. Por otro lado, cabe preguntarse en qué lugar queda la ayuda que el docente puede prestar y en qué momento sería propicia. Según el estudio, el profesorado no debe imponer su ayuda, pero los estudiantes tienen que saber que está disponible. En contra de la tentación de atribuir al docente una actitud pasiva en su papel de facilitador, esta investigación de síntesis demuestra que su trabajo ocupa una figura central en el aprendizaje cooperativo.
Evidència Slavin

L’iPad ajuda fins a cert punt

No es esta la primera vez que hablamos de evidencias con el uso de tabletas ni tampoco será la última, pues la eficacia del uso de la tecnología digital en la mejora del aprendizaje y del rendimiento académico está permanentemente poniéndose a prueba desde distintos enfoques y en relación con diferentes usos, herramientas y soportes, niveles educativos y condiciones del alumnado. En este caso, hablamos de una intervención con iPads para la competencia matemática en alumnos de 8 años con bajos niveles de rendimiento. La investigación que llevaron a cabo Martin Hassler y sus colegas fue publicada en el Journal of Educational Psychology. El ensayo implicó a 283 alumnos de 2º grado de 27 escuelas de Suecia, que fueron divididos en cuatro grupos: - Grupo 1. Trabajó con un programa llamado Chasing Planets, en el que los niños van haciendo operaciones de sumas o restas según van seleccionando planetas en un mapa del espacio (cada planeta, una operación). Durante 20 semanas estuvieron practicando con este juego 20 minutos todos los días. - Grupo 2. Combinó la actividad anterior con 10 minutos adicionales diarios de tareas para entrenar la memoria. - Grupo 3. Recibió un placebo: practicaron tareas de lectura en las tabletas (también 20 minutos todos los días). El programa, llamado Chasing Planets-Lectura, tenía un formato similar al del grupo 1, pero no era para trabajar matemáticas. - Grupo 4 (grupo de control). No recibió ninguna intervención con iPads. No és aquesta vegada la primera que parlem d’evidències amb l’ús de tauletes ni tampoc serà l’última, ja que l’eficàcia de l’ús de la tecnologia digital en la millora de l’aprenentatge i del rendiment acadèmic està posant-se a prova permanentment des de diferents enfocaments i amb relació a diferents usos, eines i suports, nivells educatius i condicions de l’alumnat. En aquest cas, parlem d’una intervenció amb iPads per a la competència matemàtica en alumnes de 8 anys amb nivells de rendiment baixos. La investigació que van dur a terme Martin Hassler i els seus col·legues es va publicar al Journal of Educational Psychology. L’assaig va implicar 283 alumnes de 2n grau de 27 escoles de Suècia, que es van dividir en quatre grups: - Grup 1. Va treballar amb un programa anomenat Chasing Planets, en el qual els infants van fent operacions de sumes o restes segons que van seleccionant planetes en un mapa de l’espai (cada planeta, una operació). Durant 20 setmanes van estar practicant amb aquest joc 20 minuts cada dia. - Grup 2. Va combinar l’activitat anterior amb 10 minuts addicionals diaris per entrenar la memòria. - Grup 3. Va rebre un placebo: van practicar tasques de lectura a les tauletes (també 20 minuts cada dia). El programa, anomenat Chasing Planets-Lectura, tenia un format similar al del grup 1, però no era per treballar matemàtiques. - Grup 4 (grup de control). No va rebre cap intervenció amb iPads. A tots aquests infants se’ls van fer proves abans de la intervenció i en acabar, i també 6 mesos després i un any més tard. En acabar la intervenció, els dos grups que van treballar amb els iPads van tenir uns resultats millors que els del grup amb placebo i els del grup de control en les proves d’aritmètica bàsica (sumes i restes). Així i tot, no van aconseguir superar-los en transferència aritmètica i resolució de problemes. D’altra banda, els beneficis comprovats després de les 20 setmanes de reforç amb l’iPad es van anar esvaint amb el temps. Al cap de sis mesos, l’efecte era poc rellevant (+0,18–0,28), i al cap d’un any, pràcticament inapreciable (+0,03–0,13). Malgrat això, els investigadors van advertir un matís no menyspreable: que l’efecte positiu va ser més durador en els infants amb un coeficient intel·lectual més baix. És a dir, que els que es van beneficiar més de la intervenció amb els iPads en càlcul matemàtic van ser els que tenien pitjors condicions de partida. Per això, finalment l’estudi adverteix del potencial que poden tenir amb els infants menys capaços programes ben dissenyats de pràctiques matemàtiques amb les tauletes. De fet, els investigadors criden l’atenció sobre la conveniència que els programes amb evidències d’èxit en el terreny de les matemàtiques elementals estiguin a l’abast de les escoles, i fins i tot que se’n fomenti la distribució.
Evidència Slavin

El futbtol, una distracció que passa factura

L'ombra del futbol és tan allargada que ha arribat fins a la recerca en educació. Com influeixen els Mundials de futbol en els assoliments acadèmics dels estudiants tenint en compte que els primers partits es disputen en la segona quinzena de juny? Pot servir la competició per a fer una inferència sobre la relació entre esforç i assoliment en els estudiants? L'investigador britànic Robert Metcalfe i els seus col·legues van voler esbrinar-lo analitzant els resultats anuals d'uns exàmens tan importants a Regne Unit com són els del GCSE (General Certificate of Secondary Education), és a dir, la revàlida de la secundària, que sol realitzar-se passat l'equador del mes de juny, en coincidència amb els primers partits del Mundial de futbol quan aquest se celebra. Van prendre un període d'estudi de set anys i, efectivament, van trobar un descens de la mitjana dels resultats en els anys en què hi havia Mundial, en comparació amb els altres anys. Els investigadors van comptabilitzar el percentatge d'alumnes que cada any havia obtingut com a mínim una C en les qualificacions (equivalent a un 6,5 a Espanya) d'almenys cinc assignatures. L'any en què va haver-hi competició les probabilitats d'arribar a aquest llindar de resultats va caure un 12%. L'impacte negatiu va ser molt major en els estudiants nois d'entorns desfavorits –suposadament més interessats en el futbol, segons els investigadors. Aquests van demostrar tenir un 28% menys de probabilitats d'aconseguir el llindar de resultats en les proves que van coincidir amb el torneig internacional. L'estudi posa en relleu aquesta dada perquè en els anys en què no va haver-hi mundial només el 21,3% dels estudiants amb aquestes característiques (noi d'entorn desfavorit) va aconseguir obtenir una qualificació mínima de C en almenys cinc assignatures, la qual cosa hauria d'alertar sobre les conseqüències d'una major distracció d'aquest grup d'alumnes en anys puntuals. Aquests resultats, publicats en 2019 al Journal of Public Economics, guarden coherència amb una altra recerca prèvia publicada al Best Evidence in Brief el 2011, que també va detectar que alguns estudiants tenien pitjors resultats en els exàmens GCSE que coincidien amb el Mundial de futbol: sobretot, nois i en contextos de pobresa, un perfil que ja de per si mateix està relacionat amb baixos resultats acadèmics. Tots dos estudis revelen la fragilitat de l'esforç i la voluntat de l'alumnat amb aquestes característiques i les conseqüències en el seu assoliment acadèmic. La pregunta és inevitable: la magnitud de l'efecte demostrat és suficient per a plantejar-se l'avançament d'un examen transcendental perquè no coincideixi amb un esdeveniment d'interès massiu com és el Mundial de futbol?
Evidència Slavin

Efectes inesperats d’un programa per a pares de Save the Children

L’ONG Save the Children va posar en marxa un programa al Regne Unit denominat FAST (Families and School Together) per potenciar la implicació de pares i mares en el desenvolupament escolar dels seus fills, enfocat especialment a les famílies amb pitjors condicions socioeconòmiques. FAST parteix de les dades que certifiquen un fracàs escolar més elevat en infants d’entorns desafavorits, i persegueix una millora dels seus resultats acadèmics tot afavorint una participació més elevada d’aquestes famílies a l’escola i més vincles amb la comunitat educativa. Quan la Fundació Education Endowment va entrar a avaluar l’impacte d’aquest programa, va constatar que sí que era un mecanisme eficaç per aconseguir més implicació dels pares en l’educació dels fills, però no havia servit per millorar el rendiment escolar, com caldria esperar. Malgrat això, es va topar amb un altre tipus d’impacte: una millora generalitzada del comportament de tot l’alumnat a les escoles on hi havia famílies participant en FAST. No tan sols millores en el comportament dels infants d’aquestes famílies, sinó en tot el grup al qual pertanyien ells. L’acció del programa FAST, que té una durada de vuit setmanes, consisteix a fer que els infants i els seus pares i mares assisteixin a una sessió setmanal de dues hores i mitja dirigida per monitors especialitzats. L’avaluació d’Education Endowment va consistir en un assaig aleatori que perseguia comparar els resultats acadèmics a les escoles que formaven part del programa FAST i en altres que no hi eren. El curs objecte d’avaluació va ser 1r de primària (year 1 al Regne Unit) i els investigadors es van servir de l’avaluació nacional estandarditzada de competències que el Govern britànic fa a tots els alumnes (Key Stage). Aquestes proves proven de mesurar l’assoliment en competència lectora i matemàtica, com també el comportament i les habilitats socials de l’alumnat. Es van analitzar els resultats de 7.027 infants en 158 escoles. D’aquests, 632 participaven en el programa FAST i a les proves d’aritmètica i lectura no es van trobar evidències de millora. Amb prou feines un efecte positiu irrellevant de +0,01 es va detectar en els resultats globals de les classes d’aquests infants. No obstant això, les escoles on FAST havia estat present van quedar per sobre de la mitjana nacional pel que fa a comportament i clima social, i per sota de la mitjana nacional pel que fa a dificultats de conducta. Malauradament, la investigació també va comprovar que aquests efectes positius van desaparèixer l’any següent, quan els infants van arribar al final de 2n de primària (year 2). L’estudi obre interrogants sobre les intervencions en favor d’una implicació escolar més elevada de les famílies en risc d’exclusió social. L’entorn desfavorable d’aquests infants no es contraresta amb més implicació de les famílies en la vida escolar? Les intervencions puntuals tenen efectes efímers? Han de ser més prolongades en el temps? Si programes com FAST milloren el clima a l’aula, per què no arriba a influir en els assoliments acadèmics de tots els infants? Tot i que també cal preguntar-se si les avaluacions estandarditzades arriben a detectar totes les millores en l’aprenentatge que poden arribar a generar aquest tipus d’intervencions. Queda un llarg camí en la cerca d’evidències sobre la compensació del factor socioeconòmic en educació. I no podem deixar de tenir en compte que la influència de la pobresa en l’assoliment escolar, si bé és un fenomen global, és més gran o més petita segons el país que miren. Per exemple, segons l’informe PISA, la situació de desavantatge social guarda més relació amb els nivells baixos de rendiment a Espanya que al Regne Unit.
Evidència Slavin

Quan el compromís de l’escola arriba fins a la porta de casa

Cuando la distancia entre familias y escuelas es muy grande, algunas intervenciones tratan de atraer a padres y madres al colegio de sus hijos (como podemos ver aquí), pero también hay otras que llevan la montaña a Mahoma, acercando a los profesores a los hogares. Un estudio de la Johns Hopkins School of Education ha analizado el impacto de un programa estadounidense de visitas a las familias de alumnos con mayor índice (o riesgo) de absentismo. El objetivo de Parent Teacher Home Visits (PTHV), que lleva 25 años funcionando a lo largo y ancho de EE. UU., es lograr un mayor compromiso de las familias con los logros académicos de sus hijos e hijas a través de una estrategia basada en tres acciones: Una visita de los profesores a la familia a principios de curso (durante el verano o el otoño), con el foco puesto en conocer al estudiante y su entorno familiar. Mantener un flujo de conversaciones a lo largo del curso académico. Una segunda visita a mitad de curso (invierno o primavera), centrada en el apoyo académico al alumnado. Los investigadores de la Johns Hopkins Steven Sheldon y Sol Bee Jung estudiaron la participación de las familias en este programa en cuatro distritos urbanos diferentes de Estados Unidos. Recabaron información sobre las características de la población escolar de cada distrito, el nivel académico de su alumnado de acuerdo con las evaluaciones estandarizadas y el índice de absentismo escolar. Y pusieron todos esos datos en relación con los recabados del programa PTHV: las escuelas en las que estaba presente y en qué medida estaban implicadas. En total cruzaron datos de 33.000 alumnos de 110 escuelas. Los hallazgos fueron los siguientes: Los estudiantes cuyas familias eran visitadas por los profesores tenían un 21 % menos de probabilidades de caer en el absentismo crónico que las familias que no participaban en este programa de seguimiento familiar. Las escuelas donde el PTHV se aplicaba sistemáticamente –con más de un 10 % de su alumnado participando en el programa– habían experimentado un descenso de los índices de absentismo crónico y habían mejorado su competencia matemática y lingüística en las evaluaciones de cada Estado. En general, todo el alumnado de esas escuelas implicadas tenía un 22 % menos de probabilidades de absentismo crónico que los alumnos en escuelas sin PTHV, y hasta un 35 % más de probabilidades de obtener buenas calificaciones de competencia lingüística en las evaluaciones estandarizadas. Cabe preguntarse, entonces, cuál es la causa más directa de esa mejora: ¿una mayor implicación de las familias?, ¿o un mayor compromiso del profesorado? Sea cual sea, la evidencia que emerge es la de una mayor comunicación directa entre docentes y familias.
Evidència Slavin

Aprenentatge cooperatiu, com a vacuna contra el bullying

En un ambient d’aprenentatge individualitzat, cadascú al seu pupitre mirant el professor, el quadern o l’iPad, les oportunitats de convivència i respecte de debò als companys es produeixen al pati, al menjador, a la sortida de l’escola i a les xarxes socials, on les normes es dilueixen, els assetjadors se senten més còmodes i els espectadors de l’assetjament poden mirar cap a una altra banda. Què passaria si canvien les dinàmiques de treball a l’aula?, si uns alumnes i altres es coresponsabilitzen del seu aprenentatge?, si els resultats depenen de la feina que fan amb els companys? Que els estudiants passin plegats més temps actiu, més temps interdependents, canvia el terreny que trepitja l’assetjador? La resposta la trobem en un estudi fet als EUA durant el curs 2016-2017 i els resultats del qual s’han publicat al Journal of Educational Psychology. Els investigadors van seleccionar 15 escoles rurals del nord-oest dels EUA durant el curs 2016-2017 i van posar en marxa un programa d’aprenentatge cooperatiu només en algunes. Els alumnes objecte d’investigació eren de 7è grau (12-13 anys). Del total de 1.460, 792 van començar a treballar a l’aula de manera cooperativa i 668 van continuar treballant com sempre. El programa va incorporar tasques de tutoria entre iguals, lectura col·laborativa i cerca d’informació col·laborativa (que fa que l’alumnat hagi de treballar pel bé comú i, alhora, confiar en el treball dels companys). La teoria de la qual partia aquest estudi era que en grups cooperatius, on tots han d’interactuar per aprendre, els assetjadors no es veurien reforçats pels companys en les accions d’assetjament i, d’altra banda, els alumnes tradicionalment marginats tindrien oportunitats d’interactuar amb els altres i, per tant, de generar vincles amb els companys. La hipòtesi es va confirmar en les enquestes que es van fer als mateixos alumnes al cap de cinc mesos i mig de treballar a l’aula de manera cooperativa. Segons els estudiants que fins aleshores s’havien sentit marginats, s’havia reduït l’assetjament (mida de l’efecte =+0,37), la persecució (+0,69) i els nivells d’estrès (>+0,99). En les enquestes al conjunt de l’alumnat, els resultats van apuntar una disminució dels problemes emocionals (+0,30) i una millora de les relacions interpersonals (+0,43). La investigació no ofereix cap dubte respecte del fet que l’aprenentatge cooperatiu a l’aula desencadena un seguit d’actituds i una consciència de l’altre que es tradueixen en una disminució de l’assetjament.
com.educaixa. com.educaixa.
com.educaixa. com.educaixa.
com.educaixa. com.educaixa.
com.educaixa. com.educaixa.