EVIDÈNCIES EDUCATIVES RESUMIDES

Una manera ràpida i amena per a sensibilitzar-se sobre les evidències educatives actuals

A la recerca d’evidències sobre el pes de la ràtio

Una recerca duta a terme a França el 2003 va demostrar que el descens de la ràtio d’alumnes per aula sí que afectava positivament el rendiment d’aquests alumnes, però va deixar alguns interrogants oberts que el Govern francès ha volgut resoldre passats els anys. Per això, el 2017, va impulsar una política de reducció de la grandària de les aules, a 12 estudiants per grup en 1r i 2n de Primària en aquelles àrees escolars amb alta prioritat d’intervenció a causa del nivell socioeconòmic baix de les famílies. Què va assenyalar aquell estudi del 2003? En què va consistir? Es va reduir la ràtio a 12 alumnes per aula en 100 classes de 1r de Primària (grup experimental), i es van mesurar els resultats en competència lectora, a principi i final de curs, juntament amb els d’altres 100 classes d’entre 20 i 25 nens (grup de control). Els resultats van ser millors en els alumnes de grups reduïts, tant en el test de lectura de paraules (+0,14), com en el de lletrejar paraules (+0,22). Però l’efecte positiu no va ser tan alt com caldria haver-se esperat i la grandària de les aules va tornar a la normalitat el curs següent. Ja a 2n de Primària es van estudiar els resultats d’aquells nens que havien estat en els grups reduïts el curs anterior i es va comprovar que havien perdut aquell lleuger avantatge aconseguit. Els investigadors van concloure que l’efecte s’havia diluït durant les vacances d’estiu i que la ràtio reduïda s’havia d’haver mantingut també a 2n. Així que aquest és el guant que va voler recollir el Govern francès el 2017 i del qual encara se n’esperen resultats. Entretant, la reducció de la ràtio en educació segueix qüestionada per molts governs, que s’acullen als informes de l’OCDE que asseguren que la ràtio importa només fins a cert punt i que, en qualsevol cas, es veuen incapaços d’assumir el cost que en comportaria la disminució. Per tant, és clau que es duguin a terme investigacions a la recerca d’evidències sobre aquest tema.

Aprenentatge cooperatiu, com a vacuna contra el bullying

En un ambient d’aprenentatge individualitzat, cadascú al seu pupitre mirant el professor, el quadern o l’iPad, les oportunitats de convivència i respecte de debò als companys es produeixen al pati, al menjador, a la sortida de l’escola i a les xarxes socials, on les normes es dilueixen, els assetjadors se senten més còmodes i els espectadors de l’assetjament poden mirar cap a una altra banda. Què passaria si canvien les dinàmiques de treball a l’aula?, si uns alumnes i altres es coresponsabilitzen del seu aprenentatge?, si els resultats depenen de la feina que fan amb els companys? Que els estudiants passin plegats més temps actiu, més temps interdependents, canvia el terreny que trepitja l’assetjador? La resposta la trobem en un estudi fet als EUA durant el curs 2016-2017 i els resultats del qual s’han publicat al Journal of Educational Psychology. Els investigadors van seleccionar 15 escoles rurals del nord-oest dels EUA durant el curs 2016-2017 i van posar en marxa un programa d’aprenentatge cooperatiu només en algunes. Els alumnes objecte d’investigació eren de 7è grau (12-13 anys). Del total de 1.460, 792 van començar a treballar a l’aula de manera cooperativa i 668 van continuar treballant com sempre. El programa va incorporar tasques de tutoria entre iguals, lectura col·laborativa i cerca d’informació col·laborativa (que fa que l’alumnat hagi de treballar pel bé comú i, alhora, confiar en el treball dels companys). La teoria de la qual partia aquest estudi era que en grups cooperatius, on tots han d’interactuar per aprendre, els assetjadors no es veurien reforçats pels companys en les accions d’assetjament i, d’altra banda, els alumnes tradicionalment marginats tindrien oportunitats d’interactuar amb els altres i, per tant, de generar vincles amb els companys. La hipòtesi es va confirmar en les enquestes que es van fer als mateixos alumnes al cap de cinc mesos i mig de treballar a l’aula de manera cooperativa. Segons els estudiants que fins aleshores s’havien sentit marginats, s’havia reduït l’assetjament (mida de l’efecte =+0,37), la persecució (+0,69) i els nivells d’estrès (>+0,99). En les enquestes al conjunt de l’alumnat, els resultats van apuntar una disminució dels problemes emocionals (+0,30) i una millora de les relacions interpersonals (+0,43). La investigació no ofereix cap dubte respecte del fet que l’aprenentatge cooperatiu a l’aula desencadena un seguit d’actituds i una consciència de l’altre que es tradueixen en una disminució de l’assetjament.

El futbtol, una distracció que passa factura

L'ombra del futbol és tan allargada que ha arribat fins a la recerca en educació. Com influeixen els Mundials de futbol en els assoliments acadèmics dels estudiants tenint en compte que els primers partits es disputen en la segona quinzena de juny? Pot servir la competició per a fer una inferència sobre la relació entre esforç i assoliment en els estudiants? L'investigador britànic Robert Metcalfe i els seus col·legues van voler esbrinar-lo analitzant els resultats anuals d'uns exàmens tan importants a Regne Unit com són els del GCSE (General Certificate of Secondary Education), és a dir, la revàlida de la secundària, que sol realitzar-se passat l'equador del mes de juny, en coincidència amb els primers partits del Mundial de futbol quan aquest se celebra. Van prendre un període d'estudi de set anys i, efectivament, van trobar un descens de la mitjana dels resultats en els anys en què hi havia Mundial, en comparació amb els altres anys. Els investigadors van comptabilitzar el percentatge d'alumnes que cada any havia obtingut com a mínim una C en les qualificacions (equivalent a un 6,5 a Espanya) d'almenys cinc assignatures. L'any en què va haver-hi competició les probabilitats d'arribar a aquest llindar de resultats va caure un 12%. L'impacte negatiu va ser molt major en els estudiants nois d'entorns desfavorits –suposadament més interessats en el futbol, segons els investigadors. Aquests van demostrar tenir un 28% menys de probabilitats d'aconseguir el llindar de resultats en les proves que van coincidir amb el torneig internacional. L'estudi posa en relleu aquesta dada perquè en els anys en què no va haver-hi mundial només el 21,3% dels estudiants amb aquestes característiques (noi d'entorn desfavorit) va aconseguir obtenir una qualificació mínima de C en almenys cinc assignatures, la qual cosa hauria d'alertar sobre les conseqüències d'una major distracció d'aquest grup d'alumnes en anys puntuals. Aquests resultats, publicats en 2019 al Journal of Public Economics, guarden coherència amb una altra recerca prèvia publicada al Best Evidence in Brief el 2011, que també va detectar que alguns estudiants tenien pitjors resultats en els exàmens GCSE que coincidien amb el Mundial de futbol: sobretot, nois i en contextos de pobresa, un perfil que ja de per si mateix està relacionat amb baixos resultats acadèmics. Tots dos estudis revelen la fragilitat de l'esforç i la voluntat de l'alumnat amb aquestes característiques i les conseqüències en el seu assoliment acadèmic. La pregunta és inevitable: la magnitud de l'efecte demostrat és suficient per a plantejar-se l'avançament d'un examen transcendental perquè no coincideixi amb un esdeveniment d'interès massiu com és el Mundial de futbol?

Els beneficis d’una rutina escolar basada en el joc simbòlic

És una metodologia de treball que porta recollint èxits des dels anys 90 entre els mestres d’Infantil que el treballen a l’aula; sobretot als EUA i el Canadà, on ha demostrat millorar les funcions executives dels nens en l’etapa Infantil i el compliment dels objectius d’aprenentatge escolars. Una investigació amb nens de 5 anys de 18 escoles del Canadà va servir per plasmar l’evidència de millora, sobretot pel que fa a la competència lectora, a l’autonomia dels nens i al respecte i la convivència entre ells, així com també al treball docent a l’aula. Primerament vegem en què consisteix tools of the mind, un programa de treball a l’aula creat per investigadors d’educació russos i estatunidenques basat en les teories de Lev Vygotsky amb l’objectiu de conrear l’autocontrol dels nens, l’expressió oral i la competència lectora. La base és un joc simbòlic en el qual es proporcionen les eines mentals necessàries per desenvolupar habilitats d’autocontrol i les requerides pel currículum escolar en aquesta etapa. Entorn d’aquest joc gira cada sessió amb els nens, que parteix sempre d’un pla que ells mateixos estableixen en un esquema escrit. La recerca va seleccionar una mostra de 18 escoles públiques amb diversos contextos socioeconòmics, va formar-ne els professors per treballar amb tools of the mind i els va dotar dels recursos necessaris per fer-ho. D’altra banda, es van seleccionar escoles pròximes a aquestes, es va formar els professors en allò que van demanar, i se’ls va dotar també dels recursos necessaris per fer-ho; aquestes conformarien el grup de control. Els resultats van mostrar millores notables del grup que va implementar el programa sobre el grup de control en les proves estandarditzades de lectura i escriptura fetes a final de curs. Ja cap al mes de maig hi havia tres vegades més nens del primer grup que del grup de control que haguessin aconseguit o superat els objectius del curs, i que fossin capaços d’escriure una frase completa composta per ells mateixos. Gran part dels professors del grup que va treballar amb el programa va informar, a més, que els alumnes podien treballar sense ser supervisats tot el temps i tots van afirmar que, després dels esbarjos, eren capaços de reprendre el treball de manera ordenada. Així, el programa va demostrar tenir un impacte positiu en la percepció i la satisfacció dels professors sobre el seu propi treball. Més del 75% dels docents que va aplicar tools of the mind va manifestar el seu entusiasme per l’ensenyament; en canvi, cap ho va fer en el grup de control. El balanç rotundament positiu que aquesta investigació va demostrar sobre els beneficis del tools of the mind bé mereix atreure l’atenció dels mestres d’Infantil a Espanya per aquest programa.

Fem que pensin

Igual que ensenyar-li a pescar és millor que donar-li un peix, fer que un alumne infereixi la seva pròpia explicació d’un nou concepte o d’un nou procés a partir dels coneixements previs que té és més eficaç que escoltar l’explicació del docent, per bona que sigui. Perquè no és el mateix arribar-hi per un mateix, consultant el mapa mental de coneixements previs i amb algunes indicacions del professor, que si el porten de la mà, com el navegador d’un cotxe. Aquesta conclusió, que sembla de sentit comú, ha estat ratificada per una metainvestigació de la Simon Fraser University del Canadà que ha publicat l’Educational Psychological Review. Els investigadors van sotmetre a anàlisi 64 estudis d’aula que havien involucrat 5.917 estudiants i que ja havien constatat els efectes positius de les autoexplicacions. Buscant més solvència, es van seleccionar estudis en què es podien dissociar resultats d’aprenentatge d’estudiants amb qui s’havia treballat l’autoexplicació i els d’altres estudiants que no havien treballat d’aquesta manera. L’objecte de les explicacions eren tant problemes com conceptes, i el context en el qual es plantejaven eren activitats quotidianes d’aprenentatge de menys d’una hora. Els investigadors van mesurar un efecte positiu mitjà de +0,55 en els resultats d’aprenentatge dels alumnes als quals els havien provocat l’autoexplicació. Malgrat això, la meta investigació adverteix que la majoria dels estudis analitzats referien pràctiques puntuals d’autoexplicació en la quotidianitat d’aula; és a dir, que no havien incorporat plenament l’autoexplicació com a metodologia habitual. Així i tot, els resultats no han ofert cap dubte als investigadores per concloure que promoure les autoexplicacions de l’alumnat té un potencial enorme en l’ensenyament que els educadors haurien de tenir en compte.

La complexa connexió entre la comprensió lingüística i la comprensió lectora

Preocupats per la veritable eficàcia educativa que han tingut tots els programes dirigits a millorar la competència lingüística dels nens, investigadors de l’organització internacional Campbell Collaboration van decidir fer una revisió sistemàtica de tots els estudis realitzats sobre aquest tema des de l’any 1986 fins al 2018. De tota la literatura trobada, van seleccionar 43 estudis basats en programes aplicats a població escolar i preescolar. Les troballes no van ser gens concloents. Per començar, el primer que van ressenyar els investigadors era la manca d’estudis longitudinals que analitzessin la millora de la comprensió lectora dels alumnes estudiats al llarg del temps, i no només després de la seva participació en determinats programes. I amb els resultats recaptats, es pot dir que els efectes de tals programes van ser, en general, irrellevants. I tercer, la manera de mesurar la relació entre l’ensenyament lingüístic impartit i la comprensió lectora demostrada és variable entre els estudis analitzats i, per tant, és difícil mesurar l’eficàcia d’una sobre l’altra. La conclusió és que, d’una banda, no s’ha pogut establir una relació causal entre les intervencions dirigides a ensenyar vocabulari, gramàtica i expressió oral, i el desenvolupament d’una bona competència lectora; i, d’altra banda, que una bona comprensió lingüística (s’entén que en la comunicació oral) tampoc no garanteix una bona comprensió del text escrit. Així que què hi ha al darrere d’una bona comprensió lectora? Per exemple, serà determinant una cosa tan extraescolar com l’hàbit lector a casa? Per a això haurem de buscar altres investigacions.

La formació contínua docent precisa evidències d’impacte

En els darrers anys, a Espanya, s’ha posat el focus en la formació inicial i la suposada ineficàcia per a l’exercici de l’ensenyament i l’abordatge de problemes cada cop més complexos entre l’alumnat. Tant és així, que la reforma de la formació inicial ha passat a trobar-se entre les prioritats de la política educativa. En canvi, res es qüestiona sobre la formació contínua docent i la seva eficàcia en el treball del professorat. Molt al contrari, tendeix a enaltir-se’n la importància com a via de compensació de les eventuals manques imputables a la formació inicial i com un deure necessari per adaptar l’ensenyament als canvis ràpids de la societat i de l’escola. El professorat se sent empès, quan no pressionat des d’instàncies superiors, a fer múltiples cursos, cursets i tallers. I en les propostes de reforma de la carrera docent que estudia el propi Govern, es contempla un sistema d’incentius i reconeixements de la formació contínua. No obstant això, es troben a faltar al·lusions a evidències científiques que donin suport a la importància d’aquesta formació contínua o que analitzin quin tipus de formació contínua genera més o menys impacte. No és un assumpte que hagi motivat molta investigació fins ara. Però haver-la n’hi ha, i els resultats no són gens concloents. Així ho ha demostrat la revista Campbell Systematic Reviews amb la revisió de 51 investigacions sobre formació contínua docent realitzades fins a l’any 2018, la majoria a EUA a causa de l’absència d’estudis en altres països, que és, precisament, una de les conclusions de l’estudi. Es van revisar 12 investigacions sobre formació docent en educació socioemocional, 38 sobre formació per a intervencions en llengua i competència lingüística, i una més sobre reducció de l’estrès. No obstant això, només la meitat tenia prou solidesa com per tenir-ne en compte els resultats. I aquests, en qualsevol cas, no van llançar res de significatiu. La troballa principal és que cap dels casos de formació docent investigats no es va traduir en una millora del rendiment de l’alumnat i no es va poder concloure si aquesta formació havia estat eficaç o ineficaç en algun sentit. La segona conclusió d’aquesta revisió és una crida a investigar més sobre l’eficàcia dels programes de formació professional contínua en l’àmbit de l’educació en tots els estats.

La formació directiva i la dubtosa capacitat per millorar el lideratge escolar

Són nombrosos els estudis que donen suport a la idea que el lideratge del director influeix de manera determinant en la qualitat de l’ensenyament i en els resultats de l’alumnat. Tant és així que a Espanya s’ha intentat professionalitzar l’accés a la direcció escolar imposant una acreditació d’haver estat format per a això, encara que bé és cert que un bon lideratge no pot estendre tot el seu potencial en un sistema amb nivells baixos d’autonomia escolar. A més, un bon líder neix o es fa?, fins a on pot millorar el lideratge la formació per a això? Heus aquí una investigació que fa dubtar de l’impacte que realment pot arribar a tenir la formació per a directors, almenys per ella sola. La va dur a terme l’Institut de Ciències de l’Educació dels EUA per avaluar els efectes d’un programa de desenvolupament professional de directors d’Educació Primària enfocat a l’observació dels professors a l’aula, que és una pràctica amb evidències d’impacte positiu que cada vegada s’estén més entre els països de l’OCDE, però no així a Espanya, segons reflecteix l’informe TALIS. Els investigadors van seleccionar un centenar d’escoles de cinc estats. En la meitat, els directors van rebre prop de 200 hores de formació al llarg de dos anys per instruir-los i entrenar-los en l’observació de la pràctica docent i en la informació al docent de la pròpia observació. En l’altra meitat de les escoles no es va donar aquesta formació, i es van formar parelles d’escoles amb i sense formació de directors per comparar-ne els resultats de l’alumnat entre unes i les altres. Per fer-ho es van analitzar les notes obtingudes pels alumnes de 3r i 5è en diferents proves i en dos cursos consecutius: l’any en què es va implementar el programa d’observació docent i el següent. La primera troballa va ser que les notes dels estudiants d’uns centres i els altres eren similars. És a dir, la formació de directors per dur a terme l’observació no havia tingut cap impacte en el rendiment dels alumnes. Però el pitjor va ser constatar que els directors formats per a l’observació no havien ampliat el nombre d’observacions als professors i que, a més, els docents d’aquests centres es van sentir menys secundats pels directors i van rebre menys feedback d’ells que aquells col·legues els directors dels quals no havien rebut la formació. La recerca obre moltes incògnites sobre l’eficàcia de la formació i quants altres factors influeixen tant en la direcció educativa d’un centre com en la pràctica docent. Però, inevitablement, als investigadors els va fer preguntar-se fins a quin punt és determinant la formació de directors per millorar la capacitat de lideratge. Sempre cal pensar si el veritable lideratge escolar va en la qualitat de la persona i no tant en les hores de formació invertides.

La personalització de l’aprenentatge millora el rendiment acadèmic

La personalització de l’ensenyament i l’aprenentatge és un dels reptes que acapara més expectatives en educació en els darrers anys. Tant que no hi ha programa o projecte escolar que no incorpori l’etiqueta “educació personalitzada” en la seva presentació. Una altra cosa és que sigui possible arribar a fer-ho. Que la tecnologia ho pot facilitar sembla indubtable, principalment amb les solucions d’intel·ligència artificial que van incorporant els ecosistemes digitals escolars. Però, almenys a Espanya, la implementació encara és puntual i primerenca, i manquem d’evidències d’impacte. A la Xina sí que hi ha una investigació que ha demostrat com l’ús de la tecnologia al servei de la personalització de l’aprenentatge de l’alumnat i de la docència es tradueix en una millora del rendiment acadèmic. Publicada a Frontiers in Psychology el 2019, es va basar en l’estudi d’una mostra considerable: l’alumnat de 547 instituts de Secundària. Amb ells es va posar en marxa el sistema xinès de diagnòstic de l’aprenentatge (CLDS, per la seva sigla en anglès), l’objectiu del qual és donar feedback constant a cada alumne i a cada professor sobre els assoliments aconseguits durant les activitats que van realitzant en el dia a dia en comptes d’esperar al final d’una unitat o d’un període determinats. El CLDS es basa en l’aprofitament del big data generat per l’alumnat de manera quotidiana per personalitzar el seu ensenyament. El sistema xinès recull els resultats de les tasques encarregades a classe cada dia i els puja a un servidor en el núvol. Els resultats s’associen a una sèrie d’atributs basats en la teoria del diagnòstic cognitiu i la puntuació assignada a cada atribut arriba a cada alumne i a cada professor. En funció d’aquest feedback i de les febleses i fortaleses detectades, els professors poden encarregar un tipus de tasques o un altre l’endemà. D’aquesta manera, la capacitat de millorar de cadascun es renova cada dia. I el professor arriba als exàmens d’avaluació amb informació fidedigna sobre el procés de treball i d’aprenentatge realitzat fins a aquest moment. Tornant a la investigació, un cop passats tres anys de funcionament del CLDS en aquesta mostra de 547 centres, es van recaptar els resultats acadèmics dels alumnes i es van comparar amb els obtinguts en un altre grup de 396 centres en els quals no s’havia implementat el sistema. Es van analitzar els resultats dels uns i els altres en l’exigent examen d’accés a la Secundària com a punt de partida homogeni abans de l’aplicació del CLDS. Després, es van analitzar els resultats al final d’aquesta etapa. Entre els estudiants que havien treballat amb el CLDS durant la Secundària, es va demostrar un efecte positiu de +0,31 en la branca d’humanitats i de +0,66 en la de ciències. També, que havien millorat la percepció d’autoeficàcia (0+38), mentre que en el grup de control es va mantenir sense canvis. A més, es va demostrar que l’alumnat del grup experimental va aconseguir reduir en un terç el temps de resposta en els exàmens, la qual cosa va ser considerat pels docents de gran utilitat per poder dedicar-hi més temps i atenció a les instruccions i explicacions sobre l’examen. Cada cop són més les veus que apunten a la necessitat d’implementar solucions tecnològiques de big data per fer un seguiment personalitzat de l’alumnat, i aquesta investigació demostra que l’alumnat millora amb això, no només quant a resultats, sinó també pel que fa a l’autovaloració i les expectatives. Encara que ja hi ha experiències d’ús de big data en algunes escoles d’Espanya, encara queda per afermar la competència digital entre gran part dels docents i reflexionar sobre els límits ètics de l’ús dades massives per part dels alumnes.

Lliçons des de la Xina (I). Què i com ensenyar?

· La revista acadèmica Best Evidence of Chinese Education publica un monogràfic sobre les estratègies d’ensenyament on-line que han mantingut viva l’educació a la Xina durant més d’un mes amb les aules tancades per l’epidèmia de coronavirus. · L’experiència de qui ens precedeix llança pautes d’intervenció molt útils per a qualsevol sistema educatiu i per a qualsevol centre. La pandèmia per coronavirus ha deixat l’educació en standby, amb el motor al ralentí, sense saber durant quant de temps. Aquesta situació tan inèdita i tan disruptiva ha sumit l’ensenyament en un mar de dubtes per als quals no tenim resposta; no hi ha estudis ni evidències. L’única cosa que sabem és que, abans que nosaltres, la Xina ha passat pel mateix. Allà es van tancar col·legis, instituts i universitats al febrer i a mitjan març els alumnes van començar a tornar a les aules de manera esglaonada. Però podem saber molt més gràcies a les anàlisis publicades a Best Evidence of Chinese Education, l’edició xinesa del Best Evidence in Brief, que és la recopilació científica d’evidències educatives internacionals que fan investigadors de la Universitat de York (UK) i la Universitat Johns Hopkins (EUA) i que difonem periòdicament a EduCaixa. El 15 de març, Best Evidence of Chinese Education va dedicar un monogràfic a la resposta donada pel govern xinès a la suspensió prolongada de les classes en el que es va convertir en “l’activitat educativa on-line de més abast de la història de la humanitat”, segons defineix l’editorial de la publicació (veure original). ‘School’s Out, But Class In’ va ser el nom que es va donar a la campanya creada pel Ministeri d’Educació xinès per embarcar els seus 270 milions d’estudiants i els seus gairebé 20 milions de centres educatius (incloses les universitats) en un nou sistema d’educació a distància, bàsicament on-line i reforçat per acords amb plataformes tecnològiques i canals de televisió per arribar fins a l’últim racó rural del gegant asiàtic. Definir bé “què ensenyar” i “com ensenyar” van ser les prioritats marcades pel govern a les seves administracions i les seves escoles (veure article original). Tot un exemple del qual es poden extreure nombrosos ensenyaments com, per exemple, la definició de les característiques essencials que sustenten aquest nou model educatiu a distància en l’ensenyament reglat: - Es tracta d’un “ensenyament escolar a casa” en què la col·laboració familiar és imprescindible. Família i escola són interdependents en aquest nou règim de “coeducació”. (enllaç) - És un aprenentatge autònom guiat a distància. (enllaç) - El professor no només ha d’impartir matèria, sinó que ha de ser un guia que ajudi els estudiants a formular els seus plans d’aprenentatge i a desenvolupar l’habilitat d’aprendre de manera autònoma. - Cal redefinir l’estructura curricular, els objectius i els temps per assolir-los (inclosos els nous horaris de classes), com també trobar nous recursos i nous mètodes. - Hi ha un doble repte de qualitat: D’una banda, en l’ensenyament docent: mètodes, recursos i estratègies. Però també a la vida de l’estudiant: la seva salut i el seu benestar són claus per poder desenvolupar un aprenentatge autònom. - Cal garantir un avenç progressiu, encara que suau, de l’aprenentatge d’acord amb els nous objectius fixats. - És necessària una infraestructura d’internet potent que cobreixi la pràctica totalitat del territori. - Quan les aules hagin obert de nou les seves portes, res tornarà a ser igual: internet estarà més present en l’ensenyament, en l’aprenentatge i en la gestió educativa, i els estudiants seran més autònoms. Organització escolar Aquí teniu algunes pautes donades pel Ministeri d’Educació, basades, d’una banda, en evidències científiques sobre ensenyament i aprenentatge, però també en la urgència del moment i en la percepció que, sobre la marxa, es tenia de l’alumnat: - Els estudiants tenen noves necessitats, així que cal evitar la temptació de limitar-se a adaptar l’ensenyament tradicional de l’aula al medi on-line: ni la planificació, ni els mètodes, ni els temps han de ser els mateixos que abans. - Cal coordinar el personal docent al voltant de dues figures i dues funcions: o Uns “mestres centrals” o “principals” que liderin el procés d’ensenyament-aprenentatge i que siguin els que gravin les lliçons, busquin els recursos adequats i tracin la guia d’aprenentatge per als estudiants. o La resta de docents ha d’acompanyar i donar suport al procés dissenyat pels mestres principals i centrar-se en l’atenció a l’alumnat: comunicació amb ells, resolució de dubtes... - No cal obligar els alumnes a “fitxar”, és a dir, a estar presents a les classes cada dia ni a veure vídeos diàriament. - Tampoc el nou ensenyament ha d’obligar a adquirir nous dispositius ni materials, donada la situació de precarietat econòmica en què moltes famílies han quedat. - L’escola ha de conscienciar sobre la importància de les mesures de prevenció sanitària. Pautes i limitacions per a classes on-line Cal afegir-hi algunes de les instruccions donades en algunes províncies xineses a les seves escoles, com ara: - El nou horari escolar on-line ha de garantir les tres fases següents: o Lliçó on-line gravada o en directe. o Un temps on-line dedicat a resoldre dubtes. o Possibilitat de comunicació addicional amb els docents per consultar dubtes al llarg del dia. - El temps de cada lliçó on-line feta pels docents (ja sigui gravada o en directe) no ha d’excedir els 20 minuts a primària i els 30 minuts a secundària. - Les tasques encarregades als estudiants han de ser coherents amb la nova manera d’ensenyar. - Hi ha d’haver exàmens per avaluar el que s’ha après d’acord amb els coneixements impartits i el treball encarregat. No obstant això, la Xina és molt gran i, tot i que les classes per videoconferència s’han estès massivament, no han estat l’única fórmula d’ensenyament. En aquest mes sense classes presencials, els investigadors xinesos han identificat set pràctiques: - classes on-line en directe - classes gravades - paquet de recursos (continguts) enviat pel professor als alumnes - classes on-line en directe + classes gravades - classes en directe + paquet de recursos - classes gravades + paquet de recursos - classes en directe + classes gravades + paquet de recursos Sigui quina sigui la fórmula que ha permès mantenir l’escola xinesa viva, les recerques fetes sobre el terreny revelen que les autoritats educatives i les escoles han hagut de fer una meticulosa reorganització curricular i metodològica tenint en compte el nou paper del docent com a “guia” d’un aprenentatge en el qual els alumnes són els protagonistes (enllaç) i en el qual les famílies són art i part (enllaç).

Lliçons des de la Xina (II): alumnes i professors

· La revista académica Best Evidence of Chinese Education publica un monográfico sobre las estrategias de enseñanza on-line que han mantenido viva la educación en China durante más de un mes con las aulas cerradas por la epidemia de coronavirus (enlace). · Uno de sus artículos profundiza en la autonomía de aprendizaje en el alumno y en el papel de guía del docente. El pasado 15 de marzo, la revista Best Evidence of Chinese Education (edición china del Best Evidence in Brief) dedicó un monográfico a la respuesta dada por el gobierno chino a la suspensión prolongada de las clases en lo que se convirtió en “la actividad educativa on-line de mayor alcance de la historia de la humanidad”, según define el editorial de la publicación. ‘School’s Out, But Class In’ fue el nombre dado a la campaña creada por el Ministerio de Educación chino para embarcar a sus 270 millones de estudiantes y sus casi 20 millones de centros educativos (incluidas universidades) en un nuevo sistema de educación a distancia, básicamente on-line (enlace) y reforzado por la televisión para llegar hasta el último rincón rural del gigante asiático. Dos de los informes de la citada publicación profundizan en el cambio de paradigma que experimentaron los roles del alumno y el docente (ver informes originales: 1 y 2). La enseñanza on-line, advierten los investigadores chinos, no es posible si el alumno no adquiere capacidad de aprendizaje autónomo. Para ello, inciden, es preciso que el profesor cambie su manera de enseñar y sea un guía enfocado en desarrollar esas habilidades. Los informes centrados en la experiencia de dos centros de educación secundaria –en las provincias de Zhenjiang y de Henan– arrojaron las siguientes conclusiones sobre la autonomía de los estudiantes para llevar a cabo su aprendizaje en casa: - La enseñanza on-line debe ir acompañada de un completo sistema de orientación sobre la manera de trabajar en cada asignatura, así como de los materiales que van a emplearse. Sin esa guía, la enseñanza on-line no es posible. - El docente debe reiterar los objetivos de cada sesión antes, durante y al término de cada lección on-line. - El docente debe formular una serie de preguntas en torno al contenido de cada sesión para inducir la búsqueda de respuestas por parte de los alumnos. Se trata de propiciar el paso de un aprendizaje pasivo (me dan las respuestas) a un aprendizaje activo y autónomo (debo buscarlas). El profesor debe dar protagonismo al estudiante y este debe asumirlo. - La enseñanza telemática requiere materiales de autoaprendizaje específicos que planteen a los estudiantes objetivos claros y pasos específicos. Si no, no es posible que desarrollen una autonomía de aprendizaje. - Debido a esa carencia, el docente debe diseñar un protocolo para su asignatura que defina claramente los nuevos objetivos generales, así como los objetivos de cada unidad y cada clase (en caso de que pueda dar clases on-line) en función del nivel y las características de sus alumnos. Previamente todos los docentes de cada materia deben haberse puesto de acuerdo para asegurar la coherencia dentro de cada materia entre los diferentes cursos. - Hay que limitar a pequeñas cantidades los deberes sobre cada lección, los alumnos deben poder enviarlos a su profesor y es imprescindible que este les dé feedback sobre la tarea realizada cada día. La investigación en la escuela secundaria de Zhenjiang también habla de las dificultades encontradas por los estudiantes en el desarrollo de su autonomía: - Una encuesta reveló que el 18,7 % de los estudiantes no tenía ni ordenador, ni teléfono móvil, ni iPad, que la señal de telefonía era débil para el 38,8 % y que el 31 % tenía problemas con el tiempo de uso de los dispositivos disponibles en el hogar, ya que varias personas lo necesitan a lo largo día. Eso hizo imposible la implementación de un sistema integral de clases on-line y hubo que recurrir a otras fórmulas no del todo satisfactorias. - Los libros de texto on-line, y la mayoría de los recursos escolares on-line –diseñados bajo los mismos principios que los libros de texto– no responden a los nuevos estándares de aprendizaje autónomo en casa. - Ver vídeos y realizar ejercicios sobre los temas de dichos vídeos no garantiza el aprendizaje. Pero en este nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje “en casa” hay un tercer protagonista, que es la familia. Sobre todo, en la enseñanza primaria, nos encontramos ante un sistema inédito de “coeducación” que aborda otro de los estudios publicados por el Best Evidence of Chinese Education y del que te hablamos aquí (enlace). Best Evidence of Chinese Education es la edición china de Best Evidence in Brief, la publicación científica que recoge las evidencias educativas internacionales más significativas, que divulgamos periódicamente en la web de EduCaixa. La edición de Best Evidence in Brief corre a cargo de dos prestigiosas instituciones en el campo de la investigación sobre educación: el Institute for Effective Education de la Universidad de York (Reino Unido) y el Center for Research and Reform in Education de la Universidad Johns Hopkins (EE. UU.).

Lliçons des de la Xina (III). El paper clau de les famílies

· La revista acadèmica Best Evidence of Chinese Education publica un monogràfic sobre les estratègies d’ensenyament on-line que han mantingut viva l’educació a la Xina durant més d’un mes amb les aules tancades per l’epidèmia de coronavirus (enllaç). · Un dels seus articles exposa la necessitat que les escoles i les administracions guien els pares i mares en el seu nou paper de suport a l’aprenentatge autònom dels estudiants. El passat 15 de març, la revista Best Evidence of Chinese Education (edició xinesa del Best Evidence in Brief) va dedicar un monogràfic a la resposta donada pel govern xinès a la suspensió prolongada de les classes en el que es va convertir en “l’activitat educativa on-line de més abast de la història de la humanitat”, segons defineix l’editorial de la publicació. ‘School’s Out, But Class In’ va ser el nom que es va donar a la campanya creada pel Ministeri d’Educació xinès per embarcar els seus 270 milions d’estudiants i els seus gairebé 20 milions de centres educatius (incloent-hi universitats) en un nou sistema d’educació a distància, bàsicament on-line, reforçat per la televisió i sostingut més que mai en la responsabilitat de les famílies. Precisament un dels informes publicats per Best Evidence of Chinese Education aprofundeix en el paper transcendental que adquireixen pares i mares en un ensenyament escolar té lloc a casa (veure article original). L’aprenentatge de l’alumne passa a dependre d’un nou règim de “coeducació” –segons defineixen els investigadors– en el qual, no obstant això, els progenitors no han de saber necessàriament com enfrontar-s’hi. Basant-se en l’experiència d’una escola de la província de Jiangsu mentre va durar el confinament de la població i el tancament de les aules, els investigadors van apuntar les claus següents: - Els docents tenen una funció afegida: la de guiar els pares perquè puguin ser els seus aliats. - El col·legi s’ha d’ocupar d’augmentar i millorar els seus canals de comunicació i la seva freqüència amb les famílies. - Les famílies, per la seva banda, han de ser conscients de la seva nova responsabilitat, i tenen l’obligació de formar-se o informar-se amb aquest objectiu, i de comunicar-se de manera fluïda amb l’escola. - Els pares i mares han d’estar atents als horaris de lliçons diàries i a les tasques encomanades, estar pendents que els fills les compleixin i facilitar-ho amb l’organització familiar quotidiana. Si sorgeixen dubtes, els progenitors han d’instar els nens a consultar els professors a través dels canals de comunicació establerts. - És clau la implicació de les institucions provincials i municipals per conscienciar les famílies sobre la seva nova responsabilitat, i ajudar-les amb recursos o eines per a això. A la citada escola de la província de Jiangsu van confluir diversos factors que van fer d’ella un model en la relació entre escola i llar: - En primer lloc, disposava d’una plataforma desenvolupada específicament per a pares per les autoritats locals, en la qual, a més de trobar orientacions sobre el seu nou paper, les famílies tenien a la seva disposició recursos sobre les matèries i els objectius curriculars dels estudiants per nivells . D’aquesta manera, tenien un suport que es corresponia amb l’ensenyament que els seus fills estaven rebent a les classes on-line. - En segon lloc, el col·legi va generar una plataforma de comunicació específica amb els pares, amb un apartat de consultes (preguntes i respostes) i diversos grups de xats amb els professors de cada assignatura i cada tutor. - El més encomiable va ser el ràpid redisseny de la programació liderat per un grup de professors més veterans –lliçons gravades incloses– i la seva posada a disposició d’alumnes i famílies al web de l’escola. D’aquesta manera, tots sabien el camí traçat per a cada assignatura almenys una setmana abans i això contribuïa a una millor organització de la feina escolar a casa. - A això es va sumar un potent sistema de recopilació de dades generades pels mateixos alumnes sobre les seves tasques diàries, com també de transmissió de feedback. En un altre dels informes publicats pel Best Evidence of Chinese Education, els investigadors indiquen que “si els pares no estan pendents de les tasques dels fills, no els poden exigir cap aprenentatge” (vegeu l’informe original). Especialment citen dues qüestions a les quals els progenitors han de prestar una atenció especial: si els fills segueixen el pla de treball marcat pels seus professors i si són capaços de resoldre problemes per si mateixos. Com l’experiència xinesa ha deixat patent, una de les claus d’aquest sobtat i prolongat sistema educatiu a distància és l’aprenentatge autònom per part dels alumnes. T’ho expliquem aquí (enllaç). Un aprenentatge autònom que depèn d’un professor guia i d’una família vigilant, que a la vegada és guiada pel professor. Aquests serien els tres pilars que, d’acord amb l’experiència xinesa (enllaç) reportada per Best Evidence of Chinese Education, fan possible que ‘l’escola a casa’ continuï endavant mentre duri el tancament de les aules per l’epidèmia de coronavirus. Best Evidence of Chinese Education és l’edició xinesa de Best Evidence in Brief, la publicació científica que recull les evidències educatives internacionals més significatives, que divulguem periòdicament al web d’EduCaixa. L’edició de Best Evidence in Brief és a càrrec de dues prestigioses institucions en el camp de la recerca sobre educació: l’Institute for Effective Education de la Universitat de York (Regne Unit) i el Center for Research and Reform in Education de la Universitat Johns Hopkins (EUA).

L’ansietat respecte de les matemàtiques afecta el rendiment

A l’aula: “Atents, que, si no, no ho entendreu.” O “això no ho comprendreu tots a la primera”. I a casa: “Jo era un desastre amb les matemàtiques.” O aquest gest de preocupació en exclamar: “Demà tens examen de mates!” Les matemàtiques són complexes, però, i si les estem fent més dures del que són? La desconfiança enfront de la matèria, moltes vegades apuntalada des del mateix entorn d’aprenentatge, no fa cap favor a l’alumnat, segons adverteix el Centre de Neurociència en Educació de la Universitat de Cambridge després d’haver estudiat l’experiència de l’alumnat de primària i secundària. Els investigadors van analitzar els resultats acadèmics en matemàtiques de més de 2.700 alumnes del Regne Unit i Itàlia, i en van examinar, un per un, les habilitats reals amb el càlcul i la resolució de problemes, com també els seus sentiments cap a l’assignatura per comprovar si els generava ansietat, però també si tenien una ansietat generalitzada per les responsabilitats escolars (per evitar confusions respecte de l’ansietat real que produeixen les matemàtiques). Exercicis, qüestionari i entrevistes directes van portar Emma Carey i els seus col·legues a descobrir que el sentiment generalitzat que les matemàtiques són més difícils que altres assignatures contribueix a alimentar sensacions d’ansietat cap a la matèria. La segona troballa va ser que el professorat, els pares i les mares poden desenvolupar un paper significatiu en aquesta sensació d’ansietat. En tercer lloc, la investigació va confirmar que les nenes, tant a secundària com a primària, tenien nivells d’ansietat més elevats enfront de les matemàtiques i més ansietat en general davant l’escola. A partir dels descobriments, l’estudi recomana als docents i a les famílies que tinguin en compte: 1. Que l’ansietat de les matemàtiques pot afectar el treball de l’alumnat en l’assignatura. 2. Que la seva pròpia tensió davant la dificultat de l’assignatura pot influir en el fet que els estudiants tinguin més ansietat. 3. Que els estereotips de gènere respecte de les habilitats matemàtiques poden contribuir a la bretxa de gènere en els resultats de l’assignatura. També recomana als docents reduir la pressió a classe i fer servir mètodes que contribueixin a alleujar-la, sobretot abans dels exàmens, com, per exemple, l’escriptura emocional lliure abans de començar una prova. No es tracta de negar la complexitat de les matemàtiques, sinó de saber que no totes les dificultats d’aquesta assignatura tenen una justificació cognitiva i que el component emocional afecta de debò el rendiment del pensament matemàtic.

L’avaluació per parells millora els resultats de l’alumnat

L’avaluació per parells ha estat objecte de recerca en les darreres dècades i són molts els professors que la practiquen a les aules, encara que cal preguntar-se si ho fan més per convicció que per referències d’evidències; més per semblar-los que motiva i implica els alumnes en el procés d’aprenentatge que per haver constatat una millora del rendiment acadèmic. El que han de saber aquests professors –i també aquells que no la practiquin– és que sí que hi ha evidències d’impacte de l’avaluació per parells sobre els resultats dels alumnes. En el Departament d’Educació de la Universitat d’Oxford van voler reunir diverses investigacions sobre aquest tema i fer una metaanàlisi sobre aquesta pràctica. Els investigadors van analitzar 54 estudis d’experiències dutes a terme amb diferents matèries i en diferents etapes educatives; la meitat en l’etapa escolar (Primària i Secundària); la resta en educació superior. Totes comparaven els resultats dels alumnes que s’havien avaluat entre ells amb uns altres que havien tingut altres formes d’avaluació (a càrrec del professor o per autoavaluació). La posada en comú de totes elles va llançar un efecte positiu a favor de l’avaluació per parells: +0,28 en relació amb l’avaluació del professor i +0,23 en relació amb l’autoavaluació. L’efecte va ser lleugerament superior en l’etapa escolar, per la qual cosa els investigadors van concloure que l’avaluació per parells pot ser efectiva per millorar el rendiment escolar en qualsevol nivell i àrea de coneixement. L’evidència, publicada a Educational Psychology Review, hauria de servir perquè més docents s’inclinessin per aquesta mena d’avaluació i perquè més equips directius m’afavorissin la pràctica.

L’educació socioemocional no és tan sols per a infants

Tot i que cada vegada es parla més de la importància de la intel·ligència emocional i de la competència social per a les generacions futures, en la realitat de les aules l’educació socioemocional semblar estar restringida a l’etapa d’infantil, i són els centres més innovadors els que estan aconseguint prendre-se-la seriosament a primària i, no sense grans esforços, estendre-la a secundària. Als EUA són molts els programes d’educació socioemocional que institucions i organitzacions posen en marxa per a infants i adolescents i que estan generant evidències sobre el seu funcionament. Però hi ha escassetat d’investigacions sobre intervencions d’aquest tipus en altres contextos, en especial amb adolescents grans (15 a 18 anys) i més concretament amb joves d’entorns desafavorits i en risc d’exclusió. Això és el que van posar en relleu Katherine Dowling i els seus col·legues per decantar-se per l’estudi d’un programa a Irlanda dissenyat especialment per a joves amb aquestes característiques en l’àmbit escolar. Què els passaria? Com funcionarien els programes d’educació socioemocional amb joves que ja han recorregut part de l’adolescència amb els problemes afegits de la seva condició social i de fracàs escolar? Els resultats de la investigació, duta a terme en 34 escoles de secundària, es van publicar al Journal of Youth and Adolescence. Primer cal indicar que aquest programa irlandès –anomenat MindOut– està destinat a joves d’entre 15 i 18 anys, majoritàriament procedents d’entorns desafavorits. Es basa en les cinc competències de l’aprenentatge socioemocional encunyades per CASEL, una organització nord-americana dedicada a promoure i investigar programes d’educació socioemocional per a infants de fins a 12 anys. Les cinc competències clau són: autoconsciència, autogestió, consciència social, gestió de relacions i presa de decisions responsable. Els investigadors van comparar els efectes d’aquest programa en 675 joves (grup d’intervenció) amb 497 més que no formaven part del programa (grup de control). Els primers van assistir a 13 sessions setmanals amb els seus professors, que prèviament havien rebut formació per impartir el programa. Els resultats van demostrar una millora significativa d’aquests joves en determinades habilitats socials i emocionals: per exemple, en el desenvolupament d’estratègies positives per fer front a situacions i en el suport social. Pel que fa a la salut i el benestar mental psicològics, la intervenció va aconseguir reduir els nivells d’estrès i els símptomes depressius, com també l’ansietat en el cas de les noies. Malgrat això, els investigadors no van trobar efectes sobre els resultats acadèmics d’aquests estudiants, ni tan sols en la motivació vers l’escola. Els efectes a curt termini detectats van portar els investigadors a assenyalar la conveniència de posar en marxa a les escoles programes d’aprenentatge social i emocional destinats específicament a adolescents grans, i en especial a les escoles més desafavorides o amb més alumnat en risc d’exclusió social.

L’iPad ajuda fins a cert punt

No és aquesta vegada la primera que parlem d’evidències amb l’ús de tauletes ni tampoc serà l’última, ja que l’eficàcia de l’ús de la tecnologia digital en la millora de l’aprenentatge i del rendiment acadèmic està posant-se a prova permanentment des de diferents enfocaments i amb relació a diferents usos, eines i suports, nivells educatius i condicions de l’alumnat. En aquest cas, parlem d’una intervenció amb iPads per a la competència matemàtica en alumnes de 8 anys amb nivells de rendiment baixos. La investigació que van dur a terme Martin Hassler i els seus col·legues es va publicar al Journal of Educational Psychology. L’assaig va implicar 283 alumnes de 2n grau de 27 escoles de Suècia, que es van dividir en quatre grups: Grup 1. Va treballar amb un programa anomenat Chasing Planets, en el qual els infants van fent operacions de sumes o restes segons que van seleccionant planetes en un mapa de l’espai (cada planeta, una operació). Durant 20 setmanes van estar practicant amb aquest joc 20 minuts cada dia. Grup 2. Va combinar l’activitat anterior amb 10 minuts addicionals diaris per entrenar la memòria. Grup 3. Va rebre un placebo: van practicar tasques de lectura a les tauletes (també 20 minuts cada dia). El programa, anomenat Chasing Planets-Lectura, tenia un format similar al del grup 1, però no era per treballar matemàtiques. Grup 4 (grup de control). No va rebre cap intervenció amb iPads. A tots aquests infants se’ls van fer proves abans de la intervenció i en acabar, i també 6 mesos després i un any més tard. En acabar la intervenció, els dos grups que van treballar amb els iPads van tenir uns resultats millors que els del grup amb placebo i els del grup de control en les proves d’aritmètica bàsica (sumes i restes). Així i tot, no van aconseguir superar-los en transferència aritmètica i resolució de problemes. D’altra banda, els beneficis comprovats després de les 20 setmanes de reforç amb l’iPad es van anar esvaint amb el temps. Al cap de sis mesos, l’efecte era poc rellevant (+0,18–0,28), i al cap d’un any, pràcticament inapreciable (+0,03–0,13). Malgrat això, els investigadors van advertir un matís no menyspreable: que l’efecte positiu va ser més durador en els infants amb un coeficient intel·lectual més baix. És a dir, que els que es van beneficiar més de la intervenció amb els iPads en càlcul matemàtic van ser els que tenien pitjors condicions de partida. Per això, finalment l’estudi adverteix del potencial que poden tenir amb els infants menys capaços programes ben dissenyats de pràctiques matemàtiques amb les tauletes. De fet, els investigadors criden l’atenció sobre la conveniència que els programes amb evidències d’èxit en el terreny de les matemàtiques elementals estiguin a l’abast de les escoles, i fins i tot que se’n fomenti la distribució.

Quan el compromís de l’escola arriba fins a casa

Quan la distància entre famílies i escoles és molt gran, algunes intervencions miren d’atreure pares i mares a l’escola dels fills, però també n’hi ha d’altres que porten la muntanya a Mahoma i acosten els professors a les llars. Un estudi de la Johns Hopkins School of Education ha analitzat l’impacte d’un programa nord-americà de visites a les famílies d’alumnes amb un índex (o risc) d’absentisme més gran. L’objectiu de Parent Teacher Home Visits (PTHV), que fa 25 anys que funciona de cap a cap dels EUA, és aconseguir més compromís de les famílies amb els assoliments acadèmics dels fills i les filles a través d’una estratègia basada en tres accions: Una visita dels professors a la família a començament de curs (durant l’estiu o la tardor), amb el focus posat a conèixer l’estudiant i el seu entorn familiar. Mantenir-hi un flux de converses al llarg del curs acadèmic. Una segona visita a meitat de curs (hivern o primavera), centrada en el suport acadèmic a l’alumnat. Els investigadors de la Johns Hopkins Steven Sheldon i Sol Bee Jung van estudiar la participació de les famílies en aquest programa en quatre districtes urbans diferents dels Estats Units. Van recaptar informació sobre les característiques de la població escolar de cada districte, el nivell acadèmic del seu alumnat d’acord amb les avaluacions estandarditzades i l’índex d’absentisme escolar. I van posar totes aquestes dades en relació amb les recaptades del programa PTHV: les escoles en què estava present i en quina mesura hi estaven implicades. En total van encreuar dades de 33.000 alumnes de 110 escoles. Els descobriments van ser els següents: Els estudiants les famílies dels quals eren visitades pels professors tenien un 21 % menys de probabilitats de caure en l’absentisme crònic que les famílies que no participaven en aquest programa de seguiment familiar. Les escoles on el PTHV s’aplicava sistemàticament –amb més d’un 10 % de l’alumnat participant en el programa– havien experimentat un descens dels índexs d’absentisme crònic i havien millorar la competència matemàtica i lingüística en les avaluacions de cada estat. En general, tot l’alumnat d’aquestes escoles implicades tenia un 22 % menys de probabilitats d’absentisme crònic que els alumnes en escoles sense PTHV, i fins a un 35 % més de probabilitats d’obtenir bones qualificacions de competència lingüística en les avaluacions estandarditzades. Cal preguntar-se, doncs, quina és la causa més directa d’aquesta millora: més implicació de les famílies?, o més compromís del professorat? Sigui quina sigui, l’evidència que emergeix és la de més comunicació directa entre docents i famílies. #Joemquedoacasa.

Quan l’aprenentatge cooperatiu situa el docent

El docent que promou l’aprenentatge cooperatiu a l’aula de primària o secundària sap el desafiament que suposa alimentar la interacció entre els estudiants sense arribar a anul·lar-ne la iniciativa, guiar els processos sense prendre’n el control i esperar que l’alumnat mateix generi les seves oportunitats d’aprenentatge abans de conduir-les cap a elles. Buscant aquest equilibri, els investigadors Anouschka van Leeuwen i Jeroen Janssen van decidir fer una revisió de 66 estudis fets en escoles de primària i secundària dels EUA sobre el paper del docent en l’aprenentatge cooperatiu. Hi van buscar denominadors comuns que permetessin definir un seguit d’actuacions i actituds eficaces a l’hora d’aplicar aquesta metodologia. Segons els investigadors, quan les oportunitats d’aprenentatge emergeixen entre els estudiants, la manera en què el professor pren més o menys control d’aquests moments determina que aquestes oportunitats es tradueixin en moments d’aprenentatge de debò. Les estratègies més efectives per a l’aula que van trobar van ser donar feedback a l’alumnat, fer-los suggeriments, fer preguntes i transferir el control del procés d’aprenentatge als mateixos estudiants. A més, els descobriments van permetre als investigadors recomanar que quan el professorat guia un procés d’aprenentatge cooperatiu, hauria d’intentar no tan sols centrar-se en el contingut de la tasca, sinó també en com els estudiants aborden la tasca i les estratègies de col·laboració que posen en marxa. D’altra banda, cal preguntar-se en quin lloc queda l’ajuda que el docent pot prestar i en quin moment seria propícia. Segons l’estudi, el professorat no ha d’imposar la seva ajuda, però els estudiants han de saber que està disponible. En contra de la temptació d’atribuir al docent una actitud passiva en el seu paper de facilitador, aquesta investigació de síntesi demostra que la seva feina ocupa una figura central en l’aprenentatge cooperatiu.

Tota la ciència sobre l’aprenentatge infantil

La publicació que referim a continuació podria ser el vademècum dels professionals de l’educació durant un bona temporada: un manual de referència per tenir sempre a mà sobre l’aprenentatge infantil. Porta per nom La ciència de l’aprenentatge primerenc i hi trobem una síntesi de tota la investigació que hi ha actualment sobre ciència cognitiva enfocada a com els infants d’entre 0 i 8 anys desenvolupen les seves habilitats en aquests tres camps: alfabetització, aritmètica i control de l’acció. Aquest esforç de síntesi l’ha dut a terme l’organització Deans for Impact, en la qual conflueixen desenes de degans de facultats d’educació dels EUA. Amb aquest treball han volgut oferir una guia sobre com els infants, els primers 8 anys de vida, van desenvolupant el control de la seva conducta i intencions, van aprenent a llegir, escriure i comunicar-se, i es van endinsant en el pensament matemàtic. En cadascun d’aquests camps, la publicació identifica qüestions clau sobre l’aprenentatge i ofereix un breu llistat dels principis de la ciència cognitiva que donen resposta a cadascuna d’aquestes preguntes. A més, connecta cadascun d’aquests principis amb un seguit d’implicacions pràctiques que serveixen als docents per elaborar estratègies d’ensenyament. D’aquesta manera, els i les mestres poden planificar la pràctica d’aula sobre els fonaments de la ciència cognitiva i les seves últimes troballes. Tot el que surt a la publicació està referenciat per facilitar l’ampliació de coneixement a tothom qui ho vulgui. De manera que, d’una banda, agrupa, organitza i resumeix el coneixement científic; de l’altra, el posa en connexió amb la pràctica docent, i per l’altra, facilita l’accés a totes les fonts de coneixements emprades. I el tenim aquí, a l’abast d’un clic. #Joemquedoacasa

Un cervell més feliç aprèn millor

Els infants que reben educació socioemocional a l’escola aprenen més i rendeixen millor a l’escola? A la comunitat científica hi ha un acord generalitzat respecte dels beneficis que tenen els programes escolars d’aprenentatge socioemocional amb relació a la competència socioemocional dels infants, el seu benestar psicològic i fins i tot els assoliments acadèmics. Sabem que un cervell feliç és un cervell que aprèn. Però no sabem gaires coses sobre els mecanismes que fan que una cosa connecti amb l’altra, és a dir, com l’educació socioemocional condueix a un millor rendiment escolar i en quina mesura. El repte d’indagar-hi el van assumir Margarita Panayiotou i els seus col·legues del Manchester Institute of Education amb una investigació que s’ha publicat aquest 2019 a Contemporary Educational Psycology. Els investigadors van analitzar les dades generades en un assaig aleatori fet amb alumnat de 45 escoles de primària d’Anglaterra en les quals s’aplica el programa curricular d’educació socioemocional denominat PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies). Van disposar d’una mostra longitudinal de 1.626 infants, dels quals es van recaptar dades entre els 9 i els 12 anys sobre aquests quatre factors: competència socioemocional, sentiment de vinculació amb l’escola, problemes de salut mental (per exemple, hiperactivitat, trastorns de conducta, ansietat i estrès emocional) i assoliment acadèmic. L’objectiu era explorar com interactuaven aquestes quatre variables al llarg del temps i esbrinar quina influència tenia en aquestes interaccions haver rebut una educació socioemocional. La competència socioemocional va resultar tenir una influència positiva en el sentiment de vinculació amb l’escola i també en la salut mental dels infants. Es va poder comprovar que, com més competències socioemocionals, menys dificultats d’aprenentatge d’origen mental tenen (menys ansietat, hiperactivitat, etc.). En aquest sentit, la intervenció educativa del programa d’aprenentatge socioemocional es va poder interpretar no com una causa directa d’assoliments acadèmics millors, sinó com un predictor de millora en aquest sentit pels efectes positius que té sobre la salut mental dels infants i, en conseqüència, sobre una disminució hipotètica de les dificultats d’aprenentatge d’origen psicològic. Pel que fa a una vinculació més gran amb l’escola producte de l’educació socioemocional, no es va poder comprovar una relació positiva amb millors assoliments acadèmics. Les troballes d’aquesta complexa investigació apunten a la revisió de les expectatives que es poden arribar a dipositar en l’educació socioemocional com a estratègia per elevar el rendiment acadèmic. El que sí que sembla indubtable és que l’aprenentatge socioemocional a l’escola (SEL, per les sigles en anglès) millora la salut del cervell que aprèn.

Un programa per a pares de Save the Children

L’ONG Save the Children va posar en marxa un programa al Regne Unit denominat FAST (Families and School Together) per potenciar la implicació de pares i mares en el desenvolupament escolar dels seus fills, enfocat especialment a les famílies amb pitjors condicions socioeconòmiques. FAST parteix de les dades que certifiquen un fracàs escolar més elevat en infants d’entorns desafavorits, i persegueix una millora dels seus resultats acadèmics tot afavorint una participació més elevada d’aquestes famílies a l’escola i més vincles amb la comunitat educativa. Quan la Fundació Education Endowment va entrar a avaluar l’impacte d’aquest programa, va constatar que sí que era un mecanisme eficaç per aconseguir més implicació dels pares en l’educació dels fills, però no havia servit per millorar el rendiment escolar, com caldria esperar. Malgrat això, es va topar amb un altre tipus d’impacte: una millora generalitzada del comportament de tot l’alumnat a les escoles on hi havia famílies participant en FAST. No tan sols millores en el comportament dels infants d’aquestes famílies, sinó en tot el grup al qual pertanyien ells. L’acció del programa FAST, que té una durada de vuit setmanes, consisteix a fer que els infants i els seus pares i mares assisteixin a una sessió setmanal de dues hores i mitja dirigida per monitors especialitzats. L’avaluació d’Education Endowment va consistir en un assaig aleatori que perseguia comparar els resultats acadèmics a les escoles que formaven part del programa FAST i en altres que no hi eren. El curs objecte d’avaluació va ser 1r de primària (year 1 al Regne Unit) i els investigadors es van servir de l’avaluació nacional estandarditzada de competències que el Govern britànic fa a tots els alumnes (Key Stage). Aquestes proves proven de mesurar l’assoliment en competència lectora i matemàtica, com també el comportament i les habilitats socials de l’alumnat. Es van analitzar els resultats de 7.027 infants en 158 escoles. D’aquests, 632 participaven en el programa FAST i a les proves d’aritmètica i lectura no es van trobar evidències de millora. Amb prou feines un efecte positiu irrellevant de +0,01 es va detectar en els resultats globals de les classes d’aquests infants. No obstant això, les escoles on FAST havia estat present van quedar per sobre de la mitjana nacional pel que fa a comportament i clima social, i per sota de la mitjana nacional pel que fa a dificultats de conducta. Malauradament, la investigació també va comprovar que aquests efectes positius van desaparèixer l’any següent, quan els infants van arribar al final de 2n de primària (year 2). L’estudi obre interrogants sobre les intervencions en favor d’una implicació escolar més elevada de les famílies en risc d’exclusió social. L’entorn desfavorable d’aquests infants no es contraresta amb més implicació de les famílies en la vida escolar? Les intervencions puntuals tenen efectes efímers? Han de ser més prolongades en el temps? Si programes com FAST milloren el clima a l’aula, per què no arriba a influir en els assoliments acadèmics de tots els infants? Tot i que també cal preguntar-se si les avaluacions estandarditzades arriben a detectar totes les millores en l’aprenentatge que poden arribar a generar aquest tipus d’intervencions. Queda un llarg camí en la cerca d’evidències sobre la compensació del factor socioeconòmic en educació. I no podem deixar de tenir en compte que la influència de la pobresa en l’assoliment escolar, si bé és un fenomen global, és més gran o més petita segons el país que miren. Per exemple, segons l’informe PISA, la situació de desavantatge social guarda més relació amb els nivells baixos de rendiment a Espanya que al Regne Unit.

Un projecte per les vocacions STEM fallit. Per què?

Són molts els intents que, des de diferents institucions, es duen a terme en tot Europa per impulsar les vocacions STEM entre l’alumnat de Secundària, però normalment ens quedem sense saber-ne l’impacte real en aquest objectiu, almenys a Espanya. Heus aquí un projecte ambiciós del qual sí que en va ser mesurat l’efecte. Ambiciós perquè es va dur a terme al llarg de tres anys i amb la clara intenció de mesurar-ne l’impacte. Va ser al Regne Unit, el va impulsar la Societat Britànica de Ciència i l’impacte en els estudiants va ser nul. Precisament en aquesta intranscendència resideix l’interès, ja que l’observació de les característiques pot ajudar altres institucions a definir una “intervenció STEM” a l’escola. El projecte va ser batejat com a CREST Silver Award, es va implementar entre l’octubre del 2016 i el desembre del 2019 a 180 centres educatius del sud d’Anglaterra i Londres, i en aquest han participat 2.810 alumnes de 9è grau (13-14 anys). L’avaluació d’aquest projecte va ser publicada per Education Endowment Foundation i del seu web n’extraiem les conclusions. El CREST Silver Award es va dissenyar amb l’objectiu d’atreure els joves estudiants a la ciència, la tecnologia, l’enginyeria i les matemàtiques (STEM, per la sigla en anglès) i afavorir el desenvolupament de projectes de recerca propis per presentar-los a la Societat Britànica de Ciència. Només una quarta part dels participants va acabar presentant el seu projecte al llarg dels tres anys. Pel camí van abandonar molts, fins al punt que els avaluadors consideren que la mostra que va quedar podia no ser representativa de la població escolar britànica. Tampoc no hi va haver una implementació homogènia del projecte –excepte en la quantitat d’hores emprades, que havien de ser 30–, ja que en uns centres es va dur a terme en les classes reglades de ciències i en uns altres fora de l’horari lectiu, com a activitat extraescolar. El progrés dels treballs va ser millor en aquests darrers. Però en cap dels casos no es va detectar una millora dels resultats de l’alumnat en les assignatures de ciències, ni tampoc un augment de les vocacions STEM, tant en noies com en nois; ni tampoc una percepció d’autoeficàcia millor en aquestes matèries. L’únic efecte positiu va ser el trobat en l’actitud i la confiança cap a l’escola dels joves participants. I els avaluadors van fer constar un matís addicional que va poder no ser fútil en el fracàs del programa: la manca de temps dels estudiants per dur a terme els projectes a causa dels compromisos escolars, entre altres, el de preparar-se l’examen per obtenir el Certificat General d’Educació Secundària (GCSE). En aquest sentit, tal vegada, l’elecció del curs no va ser l’adequada per exigir a l’alumnat un compromís i una il·lusió per una vocació.